Дидактическая игра как средство развития пространственного ориентирования у детей с недостатками зрения

Дидактическая игра как средство развития пространственного ориентирования у детей с недостатками зрения

Маленький ребенок уже в раннем возрасте знакомится с окружающей средой. Но если ребенок учится только на собственном опыте, его знания бывают неточные, неполные, не урегулированные. Для уточнения, закрепления и приведения знаний в систему используют дидактическую игру.

Дидактическая игра – такая деятельность, смысл и цель которой дать детям определенные знания и навыки. Психолог А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей» [35, С. 12].

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались многими исследователями: В.М. Аванесовой, Ф.Н. Блехером, З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, Е.И. Радин, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности ребенка, активизирует психические процессы, вызывает живой интерес к познанию окружающего мира. Дети одолевают трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения.

В разных сборниках отмечено более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:

• игры-путешествия;

• игры-поручения;

• игры-предположения;

• игры-загадки;

• игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию немного сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и успех.

В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, объяснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще, а по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесными поручениями. Игровые задания и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: "Помоги Буратино расставить знаки препинания", "Проверь домашнее задание у Незнайки".

Игры-догадки "Что было бы?" Или, "Кого бы выбрал в друзья?" и т.д. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры состоит в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления дальнейшего действия. Игровое звание заложено в самом названии "Что было бы…?". Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Эти игры требуют умения соотнести знания по обстоятельствам, установить причинные связи.

Игры-загадки. В настоящее время загадки, загадки и отгадывания, рассматриваются как вид обучающей игры в изучении изобретательности. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. В игре-беседе воспитатель уходит не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру.

Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредотачивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, выражать суждения. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачей. Существенное значение имеет умение участвовать в беседе, характеризующей уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вводный рассказ о чем-то.

Весь спектр возможных игровых методик не исчерпывается перечисленными типами игр. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в "чистом" виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и т.п.

Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчетливо выявляется структура, то есть основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно: дидактические (учебные) задачи; игровые задачи; игровые действия, правила игры; результат игры (подведение итогов).

Один из основных элементов игры – дидактическая задача, определяемая целью учебного и воспитательного воздействия. Отбор познавательных задач для таких игр осуществляется в соответствии с разделами программы воспитания и обучения с учетом возрастных особенностей детей.

Игровая задача определяет игровые действия и становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить его, активизирует игровые действия, позволяет усваивать учебный материал в увлекательной форме.

Основой игры являются игровые действия – без них невозможна сама игра. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Педагог не всегда сам раскрывает игровые действия. После постановки игровой задачи он иногда предлагает детям подумать, как играть, что делать и т.д. Педагог вовлекает детей в сотрудничество, проектирование хода игры через игровые действия, при этом развивает и поощряет инициативу детей.

Одним из составляющих элементов дидактической игры есть правила игры. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры носят обучающий, дисциплинирующий характер, чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Учебные правила помогают раскрывать перед детьми что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий, формируют игровые отношения и реальные отношения между детьми. Правила способствуют формированию самостоятельности, самоконтроля и взаимоконтроля. В результате этого формируется способность управлять своим поведением в разных обстоятельствах, соотносить его с поведением товарищей по игре. А все это оказывает глубокое воспитательное влияние, обеспечивающее формирование ценных качеств личности ребенка [35, С. 26].

Подведение итогов (результат) игры производится сразу после ее окончания. Результат игры – это решение задачи и выполнения правил. Таким образом, правильной и хорошей, с точки зрения результатов, следует считать ту игру, которая с одной стороны возбуждает интерес детей и побуждает их к осуществлению деятельности, с другой же стороны, в полном объеме выполняет дидактическую задачу.

В конце некоторых дидактических игр нужно наградить ее участников, лучше и быстрее выполнявших правила и поставленные перед ними задачи [16, С. 143].

Однако игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно, с его помощью можно развивать те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Еще К.Д. Ушинский указывал, что обучение несовместимо с развлечением, обучение требует усилия думать. Он считал игру свободной деятельностью ребенка, вносящего в его развитие такой вклад, который не может сравниться ни с чем другим. Он писал: «Игра есть свободная деятельность ребенка, а равное число и разнообразие следов, оставленных его в душе ребенка, сходным с влиянием учения первых 4-5 лет, поэтому все преимущество останется на стороне игры» [41, С. 516]. Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задачи и приемы позволяют повысить восприятие детей, разнообразя учебную деятельность ребенка, вносят любопытство» [41, С. 170].

Школьный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и появляются совсем рано, являются более сложным действием, чем умение различать свойства предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

Для ребенка-школьника основной путь развития – эмпирическое обобщение, то есть обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребенка.

Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двумерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных упражнений, заданий-поручений, задач-игр с предметами и без них.

Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались как отечественные, так и зарубежные ученые и практики (Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, А.Н. Давидчук, А.М. Дяченко, Т.В. Лаврентьева, А.В. М. Леушина, Т. Мусейбова, В. П. Новикова, А. А. Столяр, М. А. Фидлер и др.).

В качестве основных методических приемов, ими рекомендуются наблюдения и объяснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировка в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.

Как показывает анализ публикаций и практики работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и упражнениях.

Роль игры в жизни ребенка неоценима, его включение в педагогический процесс является одним из путей организации личного взаимодействия взрослого с ребенком. Для формирования пространственного ориентирования у детей старшего школьного возраста, педагог должен выстраивать свою методическую работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей на каждом возрастном этапе Кроме этого, процесс обучения должен способствовать самостоятельному выявлению детьми основных свойств и отношений, развитию познавательных способностей детей. Наиболее рационально использовать игры и игровые упражнения.

Усложнение в играх подчинено дидактическому принципу "от простого к сложному". Так, например, в словесной игре этот принцип заключается в переходе от более простых к более сложным пространственным характеристикам (от "на, в, под", к "между возле вдоль, наоборот" и др.). При определении местонахождения того или иного предмета, от ориентировки "от себя", к ориентированию "от предмета", ускорения темпа игры. В печатных играх по ориентированию в пространстве – более точное определение пространственного местонахождения.

В результате можно выделить следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:

I этап. Формирование пространственных представлений из точки отсчета "от себя": слева, справа, сверху, снизу, спереди, сзади.

II этап. Формирование пространственных представлений с точки отсчета "от предмета", "от другого человека"

III этап. Формирование умений детей определять словом положения того или иного предмета по отношению к другому.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, то есть в двумерном пространстве).

При решении задач каждого этапа необходимо уделять внимание закреплению умения различать левую и правую руку. После различения противоположных направлений постепенно усложнять задачи: увеличивать количество предметов, расположение которых предлагается определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Детей необходимо обучать не только определять, в каком направлении находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умение передвигаться в указанном направлении, можно предложить изменять направление движения не только при ходьбе, но и беге.

Игры и упражнения должны способствовать расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что позволит детям овладеть пространственным ориентированием не только на игровом материале, но и в реальной жизни.

Руководство педагога дидактической игрой, прежде всего, обусловлено требованиями программы. Вместе с тем оно обусловлено особенностями самой игры, тем, что в ней одновременно проявляется учебная часть и игровая деятельность детей.

Управляя игрой, педагог осуществляет дидактические задания через привлекательные для детей игровые действия, игровые правила. Одновременно он является участником игры, причем процесс обучения для самих детей незаметен, так как они учатся играя. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, она не изолирована от других форм и средств воспитания и обучения.

Руководство дидактическими играми включает:

• отбор и продумывание педагогом программного содержания, четкое определение дидактических задач, определение места и роли игры в системе обучения и воспитания, установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами обучения;

• создание самой игры и определение игровой задачи, игровых действий, правил игры и результата игры;

• руководство ходом игры и обеспечение активности всех детей, оказание помощи робким, застенчивым, поощрение инициативы, доброжелательных отношений детей между собой [32, С. 22].

При проведении дидактических игр педагог опирается на общие дидактические принципы. Одним из них является принцип системности, предполагающий последовательно развивающую и усложняющую систему игр с их содержанием, дидактическим заданием, игровым действиям и правилам.

Обучение и усвоение ими программных требований требует повторности. Только в результате повторений дети учатся выделять в предметах признаки качества.

Дидактическая игра представляет собой сочетание наглядности в игре, которая представлена в предметах, которыми играют дети, составляющие центр игры; в картинках, изображающих предметы, действия с ними, назначение предметов, их основные признаки, свойства материалов.

Большое значение в руководстве играми имеет слово педагога. Обращение к детям, объяснение – это раскрывает содержание игры и участие детей в ней, способствует пониманию детьми включенных в игру задач.

Дидактическая игра характеризуется разными формами деятельности детей в их сочетании. Педагог учит детей целесообразным игровым действиям, используя зрение, слух, двигательно-моторные и осязательные анализаторы. Двигательная активность детей сочетается с языковой, так как педагог обозначает словом качества предметов, действия, движения и закрепляет его в словаре ребенка.

Управляя играми, воспитатель использует эмоциональное настроение и различные способы воздействия на детей. Он исполняет различные роли, является прямым участником игры, как очевидец рассказывает о каком-нибудь событии, и пробуждает у детей желание играть.

В руководстве игрой и в развитии ее важное значение имеет темп. Он определяется темпом умственной активности, речи. Темп игры обусловлен и эмоциональными переживаниями, большей или меньшей увлеченностью детей.

Управляя дидактической игрой, педагог имеет широкие возможности использовать разные формы организации детей. Контакт воспитателя с детьми, детей между собой достигается легче и быстрее, если дети сидят вместе или полукругом, а педагог в центре круга или полукруга.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприятие детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят любопытство»[33; С. 11].

Дидактическая игра может проводиться как целое занятие или использоваться как его часть. В начале занятия цель игры – организовать и заинтересовать детей, активизировать их деятельность. В середине занятия дидактическая игра должна помочь в усвоении обучающей задачи по заданному разделу (теме). Использование игры в конце занятия может носить поисковый характер.

Задача педагога – обеспечить постепенное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, направить силы ребенка на обучение, сделать обучение детей интересным и продуктивным.

Школьный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, но более сложный процесс, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют разные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

Для ребенка основной путь развития – эмпирическое обобщение, то есть обобщение своего опыта. Накопление этого опыта связано с активностью сенсорных способностей ребенка, переработку его обеспечивают интеллектуальные способности. А для этого нужно обеспечить условия для наблюдения и экспериментирования. Иными словами, для школьника содержание должно быть воспринимаемым, и должно разрешать активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении, как раз будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребенка на пути познания окружающего мира.

Значения своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в наглядно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах.

• Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве развития познавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребенка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).

• Математический аспект связан с развитием у детей способности владения разными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчета), что служит основой успешного усвоения соответствующих математических разделов в школе.

Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных упражнений, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу, задачам-поручениям, задачам-играм с предметами и без них.

Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались целый ряд как отечественных, так и зарубежных ученых и практиков. (Л.А.Венгер, Р.К.Говорова, А.Н.Давидчук, А.М.Дьяченко, Т.И.Ерофеева, В.Каразану, Т.В.Лаврентьева, А.М.Леушина, Т.Мусейбова , В.П.Новикова, А.А.Столяр, М.А.Фидлер и др.)

В качестве основных методических приемов, ими рекомендуются наблюдения и объяснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентирование в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.

Как показывает анализ публикаций и практики работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и упражнениях.

Роль игры в жизни ребенка неоценима, его включение в педагогический процесс является одним из путей организации личного взаимодействия взрослого с ребенком. Для формирования пространственного ориентирования у дошкольников педагог должен выстраивать свою методическую работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей на каждом возрастном этапе. Кроме того, процесс обучения должен способствовать самостоятельному выявлению детьми основных свойств и отношений, развитию познавательных способностей детей. Наиболее рационально для этого использовать игры и игровые упражнения.

Следовательно, дидактическая игра позволяет развивать пространственное ориентирование, формирует у ребенка умение сосредотачиваться, позволяет шире вовлекать ребенка в доступных формах, что способствует более успешному усвоению учебного материала. Использование дидактических игр, упражнений и задач в разных видах деятельности создает оптимальные условия для развития личности ребенка, стимулирует познавательную активность и способствует умственному развитию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Абдурасулова Т.Д. Коректувально-розвиваючі вправи для дітей середнього і старшого дошкільного віку (4-5 років)// Психолог в дитячому саду. 1999. – №3-4.

Авраменко В.В. Возрастная психология: пособие. – Могилев, 2005. – 186 с.

Анищенко О.А., Вяткина Л.А., Мащенко М.В. Развиваем в игре. – Мн., 2000. – 340 с.

Большой медицинский словарь // http://dic.academic.ru/dic.nsf/medic2/9991

Выготский Л.С. Основы дефектологии: учебник для ВУЗов. - СПб.: Лань, 2003. – 654 с.

Вовчик-Блакитная М.В. Развитие ориентировки в пространстве у детей дошкольного и школьного возраста. М., 1973.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М., 1961.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Я. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974. – 252 с.

Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. − М.: Школа-Пресс, 2001. − 96 с.

Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей // Дошкольное воспитание. − 1975. − № 9. − С.55.

Гулякевич Г.Ф. Игры по ознакомлению с окружающим миром. – Мн., 1991. – 151 с.

Данилова В.В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А. Обучение математике в детском саду: Практические, семинарские и лабораторные занятия: Для студентов средних педагогических учеб. заведений. − М.: Академия, 1997. − 174 с.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой. − М.: ГНОМиД, 2000. − 75 с.

Диагностика умственного развития дошкольников/ Под ред. Л.А. Венгер, В.В. Холмовской. – М., 1978. – 386 с.

Дошкольная педагогика / под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. – М., 1988. – 246 с.

Дьяченко О.М., Лаврентьев Т.Г Психологическое развитие дошкольника. – М.,1984. – 340 с.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 1978. – 160 с.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2000. – 348 с.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А, Панько, С.А. Игумнов. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с.

Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии
и педагогики. - Саратов: Изд. автора, 1926. С. 12.

Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М., 2000. – 258 с.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М., 1966.

Миронова Р.М. Вместе весело играть: Дидактические игры для детей ст. дошк. возраста. – Мозырь, 2003. – 362 с.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – Екатеринбург, 1999. – 269 с.

Мусейибова Т. А. О содержании и системе работы по развитию пространственных ориентировок у дошкольников // Дошкольное воспитание. − 1973. − № 9. − С.39.

Мухина С.В. Возрастная психология: Уч. – М., 1997. – 462 с.

Наумов М. Н. Обучение слепых пространственной ориентировке : Учеб. пособие – М.,1982– с. 128.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш.пед.заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512 с.

Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996. – 526 с.

Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. − М.: Школьная пресса, 2004. − 64 с.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. − М.: Большая российская энциклопедия, 2002. − С.213.

Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. − Калуга: Адель, 1998. − 114 с.

Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. − М.: Город, 1998. − 200 с.

Практикум по тифлопсихологии: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина. – М.: Просвещение, 1989. – 110 с.

Практику по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. – М., 1990. – 428 с.

Практическое занятие по психологии / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1972. – 322 с.

Рыбалко Е.Ф. Формирование пространства у детей. М., 1970.

Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. – М.: Полиграф-Сервис, 1999. – 180 с.

Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям. – М.: Экзамен, 2004. – 128 с.

Солнцева Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики // Специальная психология, 2006 – №2(8) – С. 4- 25