Ольга Фокеева

Дипломная работа «Подготовка к школе детей с недостатками речи» (1 класс)

Материал опубликован 26 June 2021

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "СРЕДНЯЯ ШКОЛА № 17 ИМЕНИ ГЕНЕРАЛ - ЛЕЙТЕНАНТА В.М. БАДАНОВА ГОРОДА ДИМИТРОВГРАДА УЛЬЯНОВСКОЙ ОБЛАСТИ"

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

по дополнительной профессиональной образовательной программе профессиональной переподготовки

«Педагогическое образование: «Специальное (дефектологическое) образование: «Основы логопедической работы»

Тема: «Подготовка к школе детей с недостатками речи»

Дипломную работу подготовил:

Фокеева Ольга Александровна

Должность: педагог-психолог

Место работы: МБОУ СШ № 17 г. Димитровграда Ульяновской области

7 января 2018 г.

г. Димитровград, Ульяновская область Российская Федерация

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ»

1.1. КРИТЕРИИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК литературы

Содержание

Введение

Глава 1. Дисграфия: понятие, этиология, современные классификации, симптоматика

1.1 Понятие о дисграфии. Дифференциация понятий «дисграфия» и «дизорфография»

1.2 Этиология дисграфий

1.3 Современные классификации дисграфий

1.4 Эволюционная, или ложная, дисграфия

1.5 Сложные случаи анализа ошибок

1.6 Симптоматика дисграфий

Глава 2. Нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Глава 3. Исследование письменной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы

Общий вывод

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в связи с введением образовательных стандартов и ростом интенсивности процесса обучения возросли требования к уровню готовности детей, поступающих в школу. Реформа образовательной системы обнажила проблемы в обучении, воспитании, диагностике и коррекции детей с отклонениями в развитии речи. В большинстве случаев психолого-педагогическая помощь детям с нарушением речи запаздывает, упускаются благоприятные сроки коррекции, что приводит к более выраженным нарушениям в период школьного обучения (появлению дисграфий и дислексий) и увеличению сроков коррекционно-развивающей работы.

В современных условиях, когда происходит реальная замена учебно-дисциплинарной модели образования на модель личностно-ориентированную, принципиально важным является понимание того, что учащийся вне зависимости от его возраста неизбежно оказывается полноценным субъектом образовательного процесса. В то же время в современной, и прежде всего в отечественной, педагогической психологии одним из наиболее активно развивающихся направлений как теоретических, так и непосредственно прикладных разработок является область исследования, которая условно может быть названа «проблема готовности к школе» [2].

Необходимость своевременной коррекционной помощи с целью подготовки детей с нарушением речи к школьному обучению и обеспечению полноценного образования и максимальной реализации потенциальных возможностей поставило в разряд актуальных разработку методических рекомендаций как для родителей, так и для педагогов по подготовке детей к школе с нарушениями речи.

Цель: изучить проблему готовности к школе детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Задачи:

1. Дать характеристику понятия «готовность к школе», раскрыть критерии готовности к школе.

2. Основываясь на характеристике детей дошкольного возраста с нарушениями речи, выявить особенности их готовности к школе.

3. Представить методические рекомендации для родителей по подготовке детей к школе с нарушениями речи.

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ»

В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности к школе определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: общее психологическое развитие и формирование навыков учебной деятельности. Готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни. В настоящее время распространенной остается точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем психической зрелости -- развитости отдельных психических функций, главным образом характеризующих развитие ребенка в интеллектуальном и эмоциональном плане.

Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению -- прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

В рамках подхода, продолжающего идеи Л.С. Выготского, психологические особенности определяются с помощью характеристики ведущей деятельности. Если готовность к школе является продуктом нормального развития ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятельностью является игровая, то логично рассматривать сформированность игровой деятельность в качестве компонента готовности ребенка к учебной деятельности [4].

А. Анастази определяет понятие школьной готовности как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [1]. Понятие «другие поведенческие характеристики» в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.

Л..И. Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника [6].

А.И. Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. Ученый считал, что готовность к школе включает характеристики кризисного развития и комплекс новообразований стабильного и кризисного периодов [5].

П.А. Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как «установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью» [7, 41].

Понятие психологической готовности является комплексным показателем, регистрирующем изменения в познавательном, эмоционально-волевом и социальном развитии.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1) Личностная готовность. Включает в себя формирование новой социальной позиции, выражается в отношении ребенка к деятельности, к другим людям, к самому себе; сюда входит и определенный уровень мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

2) Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребенка устойчивого внимания, дифференцированного восприятия, логического запоминания, словесно-логических операций, произвольности и интеллектуальной активности.

3) Социально-психологическая готовность. Включает в себя формирование речевой и коммуникативной активности.

4) Эмоциональная готовность. Включает эмоциональную устойчивость, способность к эмоциональным переживания и анализу эмоций, их адекватности и способности к регуляции. Тесно связано с интеллектуальным развитием развитие речи ребенка. Шести-семилетний ребенок должен не только уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл различных грамматических конструкций, в которых формулируются объяснения на уроке, даются инструкции к работе, иметь богатый словарный запас [7, 58].

Итак, «готовность к школе» является сложным по структуре, многокомпонентным понятием, в котором можно выделить три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, личностный и социально-психологический.

2. КРИТЕРИИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Вариативность программ обучения детей в школе сделала актуальной задачу разработки критериев, по которым можно определить уровень готовности ребёнка к обучению.

Американские психологи (Я. Йирасек и Керн) уделяют наибольшее внимание исследованию интеллектуальных, эмоциональных и социальных компонентов: в интеллектуальном развитии ведущими являются критерии сформированности процессов познавательной деятельности и речевой функции, в эмоциональном -- способность к эмоциональной регуляции и наличие эмоциональной устойчивости, в социальном -- коммуникативная активность, адекватность самооценки, сформированность социальной позиции.

Другой подход к выделению критериев готовности к школе представляют отечественные психологи. Д.Б. Эльконин выделяет в качестве основных критериев: сформированность функций замещения предмета, умение подчиняться правилам и инструкциям, сформированность операций мыслительной деятельности [10].

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качественных характеристик, позволяющих адаптироваться в школе, придерживались А.В. Запорожец, В.С. Мухина. Они включали в понятие готовности к обучению развитие самоконтроля и саморегуляции, произвольного поведения, умение решать интеллектуально-практические задачи продуктивными способами деятельности [5].

Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сахонова разработали экспресс-диагностику готовности к школе, основываясь на соединении психологического и педагогического подходов. В их исследовании отмечалось, что для успешного обучения в школе ребенок должен иметь определенный уровень личностного, умственного и физического развития. Психологическая готовность состоит из личностной, интеллектуальной и социально-коммуникативной.

Личностная готовность. Из всех характеристик и особенностей личности ребенка выделено три основных параметра.

Отношения со взрослыми: к концу дошкольного возраста поведение ребенка становится более произвольным. Произвольность в общении со взрослыми означает, что ребенок понимает условность учебной ситуации, видит внутреннюю позицию, которую занимают взрослые в отношении с ним.

Отношение со сверстниками: это второй важный компонент личностной готовности, его показателем в старшем дошкольном возрасте является готовность ребёнка к сотрудничеству в совместной деятельности.

Отношение к себе: этот компонент связан с развитием самосознания, что проявляется в изменении самооценки. Самооценка становится адекватной.

Мотивационная готовность - наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями [1].

Интеллектуальная готовность. Наиболее важные показатели интеллектуальной готовности -- это характеристики развития образно-логического мышления и речи, способности детей старшего дошкольного возраста к анализу, сравнению, классификации предметов, установлению причинно-следственных связей.

Социально-коммуникативная готовность. Наиболее важные показатели социально-коммуникативной готовности -- это характеристики межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктивных взаимодействий в процессе ведущей деятельности, появление коммуникативной активности в связи с расширением спектра и круга общения [3].

Обобщая все подходы и точки зрения на определение критериев готовности детей к школьному обучению, можно выделить интегративные уровни:

- познавательного развития -- способность к дифференцированному восприятию, к переключению и распределению внимания, к логическому запоминанию; овладение операциями мыслительной деятельности;

- речевого развития -- фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи, связности речи, словарного запаса;

- сформированности навыков учебной деятельности -- планирование, самоконтроль и самооценка, действия по образцу и по инструкции, объём оказываемой помощи;

- личностного развития -- произвольность поведения, способ выполнения действий, познавательная активность, контекстность общения;

- эмоционального развития: эмоциональная устойчивость, сила и модальность эмоций, способность к эмпатии, эмоциональная децентрация.

Данные критерии делят готовность детей к школе на три уровня.

Высокий уровень -- ребенок определяет содержание задания, способен проводить все словесно-логические операции, имеет высокий уровень всех видов памяти, внимание устойчиво, способен к длительной его концентрации, речь развивается без отклонений, ребенок контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, результат соответствует поставленной цели, самооценка адекватна, использует рациональные продуктивные способы, действия адекватны и осмысленны, ему нужна только организующая помощь, он самостоятельно способен преодолеть трудности.

Средний уровень (характерен детям с задержками развития) -- трудности возникают при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения; сравнивая, ребенок не может выделить признаки сходства; обобщение проводит на интуитивно-практическом уровне, словесно не обозначая выделяемые понятия; восприятие недифференцированное, неспособность к длительному напряжению и концентрации внимания, затруднения в запоминании вербальной информации, фонетико-фонематическое недоразвитие речи: дефекты звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и восприятия; не сформированы устойчивые способы самоконтроля и самооценки, ребенок не может адекватно оценить результаты своей деятельности использует нерациональные способы, действуют методом проб и ошибок, действия не всегда адекватны ситуации, помощь взрослого принимает и использует ее при выполнении заданий. Взрослый разъясняет инструкции, правила и в ходе совместной деятельности показывает образец работы, эмоциональное состояние характеризуется истощаемостью организма из-за умственных нагрузок, эмоциональной неустойчивостью.

Низкий уровень (присущ детям с выраженными нарушениями интеллектуально-эмоционального развития) -- при выполнении заданий требующих анализа, сравнения, обобщения, нужна развернутая помощь взрослого; восприятие не целостно, искаженно; низкий уровень развития памяти, внимание крайне неустойчиво, общее недоразвитие всех компонентов речи: дефекты звукопроизношения, фонематических процессов, аграмматизмы в речевом оформлении, не усвоение грамматических стандартов, речь не связная и односложная; ребенок не контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, самооценка неадекватна, ребенок не замечает и не исправляет ошибок, его эмоциональное состояние ухудшается по мере утомления или неуспешности в выполнении заданий, эмоционально неустойчив, реактивен [7].

Таким образом, кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

3. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Наличие у первоклассников даже слабых отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии ведет к серьезным проблемам в усвоении программ общеобразовательной школы.

Формирование грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, - одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка в дошкольных учреждениях и семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными [9]. дошкольный нарушение речь обучение

Дети с речевыми расстройствами нарушениями зачастую имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.

Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушение равновесия, координация движений, недефференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется [2].

Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью.

Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока.

Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке [6].

Школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения одного или нескольких звуков, как правило, учатся хорошо. Такие дефекты речи обычно не сказываются отрицательно на усвоении школьной программы. Дети правильно соотносят звуки и буквы, не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками звукопроизношения. Среди этих учащихся неуспевающих практически нет.

Школьники с несформированной звуковой стороной речи (произношение, фонематические процессы), как правило, заменяют и смешивают фонемы, сходные по звучанию или артикуляции (шипящих - свистящих; звонких - глухих; твердых - мягких, р - л). Они испытывают трудности в восприятии на слух близких звуков, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах (бочка - почка). Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и служит причиной появления вторичного дефекта (дислексии и дисграфии как специфических нарушений при чтении и письме) [9].

У школьников наряду с нарушениями произношения звуков может наблюдаться недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматических средств языка (общее недоразвитие речи). Они испытывают большие трудности при чтении и письме, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.

У таких детей произношение звуков чаще бывает смазанным, невнятным, у них наблюдается ярко выраженная недостаточность фонематических процессов, их словарь ограничен, грамматическое оформление устных высказываний изобилует специфическими ошибками; самостоятельное высказывание в пределах обиходно бытовой тематики характеризуется фрагментарностью, бедностью, смысловой незаконченностью. Отклонения в развитии устной речи создают серьезные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. Письменные работы этих детей полны разнообразных специфических, орфографических и синтаксических ошибок.

Таким образом, нарушение речи может значительно осложнить процесс обучения в школе.

4. ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи -- это сложное образование, в основе которого лежит коммуникативная готовность. Уровень развития общения дошкольников со взрослыми определяет становление и умственных и волевых способностей детей. В общении у ребенка формируется правильное отношение к учителю как носителю и проводнику социально выработанных способов действия, норм поведения. Речь используется для установления контактов с окружающими, привлечения внимания к себе, своим делам и переживаниям, для взаимопонимания, влияния на поведение, мысли и чувства партнера и т.д.

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи: ее недоразвитие, дизартрия, ринолалия, заикание. Тяжелые речевые расстройства носят системный характер: страдает речь как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты (фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй) [8].

Опираясь на требования начальной школы, с которыми дошкольники столкнутся в школе, взяты за основу параметры готовности ребенка. Дошкольное учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:

-управляют своим поведением;

-знают границы дозволенного;

-выполняют требования взрослого;

-участвуют в различной деятельности;

-умеют правильно произносить все звуки родного языка;

-способны делать звуковой анализ слов;

-развита память, произвольное внимание, зрительно-пространственное восприятие;

-развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация [9, 23].

5. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Многие родители считают, что если ребёнок посещает детский сад -- значит подготовку к школе полностью обеспечивают его сотрудники. Действительно, специально организованные занятия помогают детям подготовиться к школе. Но без помощи родителей такая подготовка будет неполной и некачественной. Ребёнку требуется постоянное закрепление знаний: сделанное дома он должен проверить и закрепить в детском саду и, наоборот, знаниями, полученными в детском саду, ему нужно поделиться с родителями.

Готовность ребёнка к школьному обучению во многом определяется уровнем его речевого развития. У детей нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нём ошибок, не поддающихся устранению обычными школьными методами. Обязательно подлежит проверке следующее:

1) правильность произношения всех звуков, особенно свистящих, шипящих;

2) умение различать звуки речи на слух, т.к. оно является предпосылкой овладения грамотой:

- если некоторые звуки кажутся ребёнку одинаковыми, то он будет затрудняться при выборе соответствующих этим звукам букв во время письма;

- к 6 годам ребёнок может назвать звуки, которые находятся в начале, середине, конце коротких (из 3--4 букв) слов (дом, пол, соль ...);

3) словарный запас ребёнка 6 лет должен составлять не менее 2.000 слов:

- в словаре ребёнка должны присутствовать обобщающие слова: фрукты, овощи, обувь, школьная мебель, посуда, транспорт, домашние и дикие животные, их детёныши, профессии, инструменты, насекомые. Ребёнок должен уметь объяснить, что входит в каждую из перечисленных групп;

- ребёнок должен уметь подобрать как можно больше признаков и действий к одному предмету с учётом его величины, веса, формы, цвета, вкуса, запаха, температуры, материала и т.д., как этот предмет можно использовать;

- уметь подобрать к заданному слову слова, близкие по значению, а также слова с противоположным значением;

4) умение активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные высказывания (лампа -- лампы, стул -- стулья, лоб -- лбы):

- уметь согласовывать прилагательные с существительными, существительные с прилагательными, существительные с числительными (дерево какое?.., три шара, а пять -- ... ?);

- понимать и употреблять предлоги (на, в, под, около, из-за, из-под);

5) владение связной речью:

- умение ребёнка дать развёрнутый, понятный для постороннего человека ответ на вопрос. Умение понимать связные высказывания, прослеживать последовательность событий (попросить ребёнка пересказать сказку, содержание мультфильма, рассказать о событии из его жизни, обратить внимание на сохранность логической последовательности событий, правильность построения самих предложений текста;

- умение составить рассказ по картине. В рассказе должны присутствовать начало, кульминация, конец. Ребёнок должен уметь закончить начатый взрослым рассказ и т.д. [7]

Если не все показатели речевого развития, достаточные для обучения ребенка в школе, сформированы у вашего ребенка на хорошем уровне, с ним необходимо дополнительно заниматься.

В число основных компонентов коррекционного воздействия по формированию речевой готовности ребенка к школе входят сюжетно-ролевые игры; игры с правилами; игры и упражнения, моделирующие учебные задания.

Совместная деятельность ребенка со взрослыми членами семьи включает в себя:

- пересказ прочитанного рассказа с опорой на сюжетные картины, которые помогают удержать общую линию повествования;

- пересказ текста без наглядных опор;

- построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям;

- сочетание рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь;

- создание общей сюжетной линии по схеме волшебных сказок.

Большое значение для психологической подготовки детей к учебной деятельности имеет сюжетно-ролевая игра «Школа». Каждый ребенок должен обязательно побыть в роли ученика и в роли учителя. Последняя даст ему возможность понять позицию настоящего учителя, что очень важно для успешного обучения в школе. Старший член семьи показывает детям примеры взаимодействия учеников между собой, учит их слушать друг друга, понимать, подчинять индивидуальную деятельность задачам и целям коллективной [2].

Основное назначение дидактических игр -- способствовать усвоению и закреплению у детей знаний, умений, навыков, развитию умственных способностей.

Игры с предметами: «Похож -- не похож» (обнаружить два предмета и доказать их сходство); «Вершки и корешки» (научиться составлять целое растение из его частей).

Настольно-печатные игры: «Собери картинку» (складывание картинки и вербализация изображенного на ней); «Где это можно купить?» (соотносение предметов, изображенных на маленьких картинках, с названиями магазинов на больших карточках).

Словесные игры: «Кто ты?» (быстрая реакция на названное слово, «роль»); «Отвечай быстро». У детей закрепляется умение классифицировать предметы (по цвету, форме, качеству); их приучают быстро думать и отвечать [6].

При организации игр и упражнений, моделирующих учебные задания активность ребенка направляется на овладение способами действия, а не на достижение практических результатов.

Полноценная деятельность в данном случае возможна лишь при контроле самим ребенком выполнения задания (сличение с образцом, соотнесение с вербальной инструкцией). В завершение проходит оценка результатов деятельности. Следовательно, эти упражнения содержат все компоненты учебной деятельности и имеют большую дидактическую ценность.

Работа с образцом. «Выкладывание елочки». У детей формируется умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.

Выполнение задания по словесной 2-х кратной инструкции. «Рисование домика лесника». У детей формируется умение внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители; развивается умение программирования предстоящей деятельности по вербальной инструкции [8].

Когда дошкольник сталкивается со специально организованными видами деятельности, его отношение к ним зависит от эмоционального опыта.

Адекватное отношение к своим «пробам и ошибкам», активность в обучении он проявляет в том случае, если взрослый с первых дней сумеет стать для него помощником, наставником, а не контролёром и цензором. Критика и раздражение мешают обучению, дети начинают бояться задавать вопросы. У них может появиться «комплекс неудачника».

Создать позитивную установку в обучении можно, если будут учитываться следующие правила:

- дошкольник учится в игре, где активно и равноправно участвуют родители;

- обучение требует систематичности:?10--15 минут каждый день дадут лучший результат, чем час-два в выходные дни;

- необходимо учитывать принцип «от простого -- к сложному». Нельзя сразу научить ребёнка всему, что вы знаете и умеете. Каждый новый элемент добавляется постепенно, когда предыдущие знания, умения уже усвоены. Если ребёнок отвечает неуверенно, то вернитесь к простым заданиям, играм, изменяя их содержание, но оставляя цель. Например, учите распознавать и называть цвета. Когда один цвет усвоен, добавляется новый, а прежний закрепляется в игре «Чего не стало?»;

- не забывайте оценивать успехи, а при неудачах одобряйте действия ребёнка словами: «Если бы сделал(а) так (показ, объяснение), то было бы ещё лучше» [6].

Не рекомендуется родителям: самостоятельно ставить звуки детям, ругать или наказывать детей за неправильное произношение, требовать правильного произношения (если звук не поставлен), акцентировать внимание на дефекте, подсмеиваться над ребёнком, дразнить, сравнивать с другими детьми.

Рекомендуется: давать образец правильной речи, стимулировать процессы, способствующие становлению правильной речи: развивать артикуляционный аппарат (арт. гим.), формировать фонематические процессы: анализ и синтез, развивать общую и мелкую моторику, совершенствовать слуховое внимание, укреплять здоровье ребёнка, создавать благоприятную коммуникативную среду, соблюдать рекомендации специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями. Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов, является достаточный уровень развития речи. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Дети с нарушением речи развиваются по тем же законам, что и здоровые, но при этом обладают значительно меньшими компенсаторными возможностями для адаптации к окружающему миру. Поэтому такой ребенок нуждается в длительном, правильно организованном коррекционном воспитании, которое должно быть направлено на преодоление, компенсацию имеющихся в настоящее время нарушений и на предупреждение возможности их возникновения в дальнейшем.

Особая роль в воспитании и обучении ребенка с нарушениями речи принадлежит семье. Родители являются его первыми воспитателями, поскольку именно от них ребенок получает первые представления об окружающем мире, приобретает различные умения и навыки. Даже ребенок, посещающий специализированные учреждения, значительную часть времени проводит в семье, поэтому родители должны продолжать работу по его обучению и воспитанию, закреплять полученные умения и навыки в домашних условиях. В связи с этим родители нуждаются в получении определенных знаний, чтобы процесс реабилитации их детей проходил непрерывно и давал лучшие результаты.

Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика речевого развития ребенка являются адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексной реабилитации. Поэтому родители должны работать в тесном контакте со специалистами, абилитологами. Методические рекомендации помогут родителям лучше понять своего ребенка, научить строить с ним свое общение и помочь более успешно подготовить его к школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. -- М., 1982.

2. Бабаева, Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание, № 6, 2006. - С. 13 - 15.

3. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе. - М.: Генезис, 1998

4. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. -- Санкт-Петербург, 1997.

5. Запорожец, А. В. Психология / А. В. Запорожец. -- М., 1965.

6. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. - М., 1985.

7. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова.- М., 1983.

8. Кузнецова, В.Г. Основы специальной психологии / В.Г. Кузнецова. - М., 2002.

9. Пантелеева, Л.А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями / Л.А. Пантелеева // Дефектология. - 2004. - №4.

10. Эльконин, Д. Б Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. -- М., Воронеж, 1995.

Похудела на копеечной диете! -8 кг за неделю, если натощак съедать...

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования

(ГОУ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ)

Кафедра дефектологии

Курсовая подготовка

«ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ»

Самостоятельная внеаудиторная работа №1

Содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями

Слушатель курсов:

Болотова Наталья Викторовна

учитель-логопед

МБДОУ «Детский сад

компенсирующего вида №17»

город Сергиев Посад

Проверила: Малева З.П.,

канд.педаг.наук, доцент

Г.Сергиев посад 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

Принципы коррекционной работы.

Основные задачи коррекционной работы.

Виды занятий.

План-схема коррекционного обучения детей с ОНР.

Библиографический список.

Введение.

Нарушения чтения и письма в психолого-педагогической классификации рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Таким образом содержание коррекционно-развивающей работы по предупреждению предпосылок нарушений чтения и письма у детей с речевыми нарушениями заключается в формировании у детей звуковой, смысловой сторон речи, связной речи; импрессивной и экспрессивной речи. (Звуковой стороны речи: правильного звукопроизношения и фонетико-фонематического восприятия и дифференциации. Смысловой стороны речи: лексического запаса, грамматического строя речи, звукового и звуко-буквенного анализа и синтеза.)

^ Принципы коррекционной работы.

Коррекционная работа строится на следующих принципах:

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития, который направлен на обогащение речемыслительной деятельности.

Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи, направленный на формирование речевого высказывания.

Принцип формирования элементарного осознания явлений языка предполагает особую организацию процесса развития фонематического восприятия, морфологических закономерностей, практически-грамматических обобщений.

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности, т.е. направленность на речевую активность.

Принцип развития предполагает создание условий для общего развития речевых функций.

Принцип системного подхода.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития.

Основные задачи коррекционной работы.

Развитие понимания речи.

Формирование звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического восприятия, подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза).

Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

Обучение детей самостоятельному высказыванию.

Подготовка к обучению грамоте.

Виды занятий.

По формированию произношения.

По формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи (фронтальные занятия).

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи коррекция направлена на нормализацию звукопроизношения, различение оппозиционных звуков, звуковой и звукобуквенный анализ и синтез. У детей с общим недоразвитием речи коррекция направлена на всю структуру лингвистического дефекта: звукопроизношение, различение оппозиционных звуков, звуковой и звукобуквенный анализ и синтез, слоговая структура речи, лексический запас, грамматический строй речи и связная речь.

^ План-схема коррекционного обучения детей с ОНР.

Этапы коррекционной работы

Содержание коррекционно- воспитательной работы

1 этап

2 фронтальных занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.

Работа по коррекции звукопроизношения только индивидуально.

I вид)Занятия направлены на закрепление правильного произношения звуков (на материале слов, предложений, текстов), развитие фонематического слуха и восприятия, овладение навыками элементарного анализа и синтеза, развитие слухо-речевой памяти (лексический материал на занятиях должен быть насыщен только правильно произносимыми и изучаемыми звуками, смешиваемые звуки исключаются).

II вид) На индивидуальных занятиях отрабатываются точные и координированные движения рече-двигательного аппарата, уточняется произношение имеющихся простых звуков (а, у, о, э, и, м, м*, н, н*, п, п*, т, т*, в, в*, ф¸ ф*, б, б*), осуществляется постановка и закрепление отсутствующих звуков (к, к*, г, г*, х, х*, л*, й, ы, с, с*, з, з*, р) и развивается фонематический слух (производится различение на слух гласных и согласных , выделяется первый ударный звук в словах, проводится анализ звукового сочетания типа «ау, уа»).

Фронтальные занятия по формированию лесико-грамматических средств языка предусматривают:

- развитие понимания устной речи (вырабатывать умение вслушиваться в обращённую речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщённое значение слов);

- подготовку к овладению диалогической формой общения;

- практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с приставками: на-, по-, вы-;

- усвоение притяжательных местоимений (мой, моя, мои) в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путём практического овладения существительными единственного и множественного числа, настоящего и прошедшего временами глаголов, существительными в винительном, дательном и творительном падежах;

- умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения первого лица единственного числа в изъявительное наклонение третьего лица единственного числа настоящего времени);

- овладение навыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации движений, по картинке и по моделям;

- закрепление навыка составления простого рассказа.

Этап

3 фронтальных занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи и 2 занятия по развитию звуковой стороны речи.

I вид)Занятия по произношению:

1) направлены на закрепление в речи правильного произношения звуков, уточнённых и исправленных на индивидуальных занятиях в первом периоде.

2)Постановка и первоначальная автоматизация отсутствующих звуков и коррекция искажённо произносимых звуков.

3) Дальнейшее усвоение слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава.

4) Формирование фонематического восприятия основе чёткого различения звуков и признаков: глухость-звонкость, твёрдость-мягкость.

5) Воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза (выделение звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определение наличия звука в слове, гласного в прямом слоге и односложных словах).

II вид) Лексико-грамматические средства и связная речь.

1)Уточнение представлений детей об основных цветах и оттенках.

2) Практическое образование относительных прилагательных со значением соотнесённости с продуктами питания, материалами.

3) Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков по их назначению и по вопросам: какой, какая, какое, какие.

4) Упражнения в составлении сначала двух, а затем и трёх форм одних и тех же глаголов, изменении формы глаголов третьего лица единственного числа на формы первого лица единственного и множественного числа.

5) Употребление предлогов: на, под, в, из, обозначающих пространственное расположение предметов, в сочетании с соответствующими падежными формами существительных.

6) Совершенствование навыка подготовленного диалога (просьба, беседа).

7) Закрепление навыка построения предложений, распространение предложений путём введения однородных членов, первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочинённых и сложноподчинённых предложений.

8) Составление коротких рассказов по картинке, серии картинок, рассказов-описаний, пересказов.

этап

I вид) Занятия по произношению:

1)Усвоение и закрепление звуков: л, с, ш, з, р, р*, л*, с*, щ, з* в прямом слоге (в твёрдом и мягком звучании).

2) Дифференциация звуков по участию голоса (глухие-звонкие, твёрдые-мягкие), по месту образования.

3) Овладение навыками звукового анализа и синтеза прямого и обратного слога, односложных слов.

II вид) Лексико-грамматические средства и связная речь.

1)Закрепление навыков образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов: -ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-.

2) Образование менее употребительных притяжательных прилагательных.

3) Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение, с использованием суффиксов: -еньк-, -оньк-.

4) Усвоение наиболее простых слов-антонимов.

5) Уточнение значений обобщающих слов.

6) Формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.

7) Отработка словосочетаний с предлогами в соответствующих падежах.

8) Составление разных типов предложений (простые распространённые из 5-7 слов, предложений с противительными союзами в облегчённом варианте, сложноподчинённые предложения с придаточными причины, с дополнительными придаточными, выражающими желательность/нежелательность действия).

9) Преобразование предложений путём изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога, вида.

10) Умение определять количество слов в предложении в своей и чужой речи.

11) Умение выделять предлог как отдельное служебное слово.

12) Развитие и усложнение навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых действий.

13) Закрепление навыка составления рассказа по картине и серии картинок с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т.п.).

14) Составление рассказов по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций и использованием лексического материала, ранее отработанного и нового.

Библиографический список.

Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / М.: Академия, 2008. - 368 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский.- М.: Лабиринт, 2008. - 352 с.

Логопедия: методическое наследие / авт.-сост. Р. И. Лалаева; под ред. Л. С. Волковой. М.: Владос, 2003. - 304 с.

Филичева Т.Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое / Т.Б. Филичева // Логопедия. 2008. №3. С.5-9.

5. Детская патопсихология. Хрестоматия/ Сост. Н.Л. Белопольская. 3-е изд., - М., Когито-Центр, 2004.- 351с.

6. Лекции Бессоновой Т.П., Дружиловской О.В., Ворошиловой Е.Л..