Статья «Когнитивные функции детей с недостатками речи»
Мазунина Наталья Петровна
Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное Учреждение д/с № 46, г.Сарапул Удмуртская Республика
Когнитивные функции мозга – это способность понимать, познавать, изучать, осознавать, воспринимать и перерабатывать внешнюю информацию. Это функция центральной нервной системы – высшая нервная деятельность человека, без которой теряется личность человека. [4]
Гнозис – восприятие информации и ее обработка, мнестические функции – это память, праксис и речь – это передача информации. При снижении указанных мнестико-интеллектуальных функций говорят о когнитивных нарушениях, когнитивном дефиците. [4]
Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребенка. Поэтому нарушение таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление могут непосредственно вызвать ту или иную речевую патологию или усугубить ее. [5]
Четыре психических процесса – внимание, восприятие различной модальности (зрительное, пространственное, тактильное, кинестетическое и т.д.), память и мышление – составляют психологическую базу речи. [5]
А.Р. Лурия определяет внимание как фактор, который обеспечивает селективность, избирательность протекания любых психических процессов как познавательных, так и аффективно-волевых. Из данного определения следует, что внимание нельзя рассматривать в качестве самостоятельного психического процесса, так как оно не имеет своего содержания. [3, 5]
Существует несколько форм внимания, соответственно тем процессам, в которых реализуется этот фактор: сенсорное (зрительное, слуховое, тактильное и т.д.); двигательное, проявляющееся в моторных процессах; эмоциональное, привлекаемое эмоционально-значимыми стимулами; интеллектуальное, проявляющееся в интеллектуальной деятельности (внимание к предмету обдумывания, к интеллектуальным операциям, с помощью которых реализуется сам процесс мышления).
Существует два самостоятельных уровня внимания: непроизвольный и произвольный. Непроизвольное внимание – это внимание, с которым ребенок рождается. Произвольное внимание формируется по мере становления всех психических функций и является социально-опосредованным типом внимания (Л.С.Выготский). [2]
Существуют два типа нарушения внимания: модально-неспецифические и модально-специфические нарушения внимания.[1]
Первый тип патологии внимания – это модально-неспецифические нарушения внимания. Они возникают при недоразвитии или поражении срединных структур мозга и распространяются на любые уровни внимания. Первый уровень патологии внимания связан с недоразвитием или поражением продолговатого и среднего мозга. У детей наблюдается быстрая истощаемость, резкое сужение объема и нарушение концентрации внимания. [3, 6] Второй уровень патологии внимания связан с опухолями в области таламуса, гипоталамических структур, с поражением в области третьего желудочка, в области лимбической коры, гиппокампа. Пациенты, не могут сосредоточиться ни на какой деятельности: ни при выполнении вербальных заданий, ни при решении задач, ни при выполнении двигательных актов.[3, 5] Третий уровень патологии внимания связан с поражением лобных и височных долей мозга. У детей страдают произвольные формы внимания и одновременно у них патологически усилены непроизвольные формы внимания. Такие больные замечают все, что происходит вокруг: реагируют на любой звук, вступают в общение с людьми, разговаривающими между собой. [3, 5]
Второй тип патологии внимания – это модально-специфические нарушения внимания. Такой тип нарушения внимания проявляется только по отношению к стимулам одной модальности (или зрительной, или слуховой, или двигательной, или тактильной). [1, 3, 5]
Зрительное невнимание наблюдается при легком поражении зрительных анализаторных структур (при поражении задних отделов правого полушария). Симптомы зрительного невнимания обнаруживаются в заданиях на изучение полей зрения. Ребенок совершенно отчетливо отмечает только один стимул, только с одной стороны. При рассмотрении сюжетных картинок с большим количеством действующих лиц и деталей ребенок (правша) как бы не замечает того, что изображено слева, поэтому общий смысл картины передается неверно.
Слуховое невнимание наблюдается при поражении слуховой анализаторной системы. Пациенты с локальным поражением коры головного мозга слышат те звуки, которые попадаются в одно ухо, и полностью игнорируют информацию, поступающую в другое ухо.
Тактильное невнимание связано с недоразвитием или поражением правой теменной доли. Симптом тактильного невнимания обнаруживается при касании одних и тех же участков кистей рук при закрытых глазах. В таких условиях ребенок «не замечает» прикосновений к левой (правой) руке.
Двигательное невнимание наблюдается при недоразвитии или поражении передних отделов больших полушарий (чаще правого) – премоторных, префронтальных зон.
Нарушение внимания различной модальности характерно для детей с расстройствами речи коркового генеза (при алалии, афазии, дизартрии), цереброастеническим синдромом (при задержке психического развития), диффузным поражением коры головного мозга (при умственной отсталости). [5]
Решающую роль в обеспечении переработки и хранении зрительной информации играют вторичные поля зрительного анализатора и прилегающие к ним третичные поля коры больших полушарий.[3] Недоразвитие или нарушение этих областей ведет к большим сложностям в переработке зрительной информации. Нарушение зрительного восприятия получило название зрительной агнозии. Элементарные зрительные функции при этом оказываются относительно сохранными: пациенты достаточно хорошо видят, у них нормальное цветоощущение, поля зрения в норме. Однако гностический уровень работы зрительной системы нарушен. [3] В связи с этим выделяют следующие формы агнозий: предметная агнозия, цветовая агнозия, симультанная агнозия, лицевая агнозия, буквенная агнозия.
Предметная агнозия – самая распространенная форма нарушения зрительного гнозиса у детей. Она характеризуется тем, что ребенок не опознает предметы окружающей действительности. Он может описать отдельные признаки предмета, но не может сказать, что это такое. [6]
Цветовая агнозия характеризуется тем, что у ребенка нарушается обобщенное представление о цвете. В связи с этим дети не в состоянии выполнить операции классификации цветов. Такая форма агнозии протекает на фоне сохранности цветоощущения (Н.А.Бернштейн). [5]
Симультанная агнозия характеризуется тем, что ребенок не может воспринимать целое, он видит только его часть. Это происходит потому, что симультанная агнозия всегда сопровождается сложными нарушениями движений глаз – «атаксией взора»: глаза постоянно находятся в движении, совершают непроизвольные скачки, взор становится неуправляемым. Все это создает трудности в организованном зрительном поиске, ребенок не может рассматривать объект последовательно. [3, 5]
Буквенная агнозия характеризуется дефектами актуализации образа буквы и ее написания. Ребенок смешивает буквы, близкие по оптической конфигурации. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих букв: п – н, п – и, ц – щ, н – к, п – т, м – л, ш – и, с – о. [5]
У детей с общим недоразвитие речи коркового генеза и детей с задержкой психического развития оказываются нарушенными лишь операционные компоненты мышления. Об этом свидетельствует то, что дети:
1) принимают задачу;
2) выслушивают инструкцию;
3) рассматривают наглядность;
4) проговаривают «внутренне» и «внешне» план своих действий;
5) используют стимуляцию, различные виды дозированной помощи экспериментатора.
Но при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач у них выявляются затруднения операционного характера, что вызвано нарушением либо мотивационной стороны действия (при лобных нарушениях), либо несформированностью зрительно-пространственных представлений (при теменно-затылочных нарушениях), либо снижением объема речеслуховой памяти (при поражении средних височных отделов), либо недоразвитием фонематических процессов (при поражении верхних височных отделов, постцентральной и премоторной области). При решении вербальных задач у детей выявляются затруднения операционной стороны мышления. В задании по классификации предметов дети испытывают значительные операционные трудности: склонность к конкретному мышлению, низкий уровень обобщения и сформированности понятий. [5]
Память – это сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. Основным условием запечатления любых следов является сохранение оптимального тонуса коры. Снижение коркового тонуса является основным фактором, который делает невозможным избирательное запечатление и хранение следов и приводит к нарушению памяти. [3, 6]
Память как психическая функция характеризуется рядом параметров:
1) характеристика памяти с точки зрения длительности формирования следов (кратковременная и долговременная);
2) характеристика памяти с точки зрения ее модальности. Мнестические процессы могут протекать в разных системах. Соответственно выделяют следующие формы памяти: зрительную, слуховую, двигательную, тактильную, обонятельную, эмоциональную;
3) характеристика памяти с точки зрения уровня управления (регуляции) мнестическими процессами. Согласно этому параметру, память характеризуется: произвольным и непроизвольным уровнем запоминания и воспроизведением материала;
4) характеристика памяти с точки зрения ее семантической организации. Согласно этому параметру память подразделяется на неосмысленную и на семантически организованную.
У детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания. Дети забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции. [5]
Таким образом, знание психологической базы речи является основанием не только для нахождения адекватных и эффективных методов коррекции дефектов речи ребенка, но и основанием для разработки путей дифференцированного обучения.
Список использованной литературы:
1. Андрианов О.С. Актуальные проблемы учения об организации функций мозга. М.: Медицина, 1983
2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960
3. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973
4. Кобзева С.В. Нарушение когнитивных функций.
5. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург, 1996
6. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987
