Доклад по теме «Развитие речи учащихся на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида как средство для создания условий адаптации в социуме»

Доклад по теме « Развитие речи учащихся на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида как средство для создания условий адаптации в социуме»

 

Руппель Елена Николаевна,

учитель русского языка и литературы

муниципальное казённое образовательное учреждение

«Берёзовская основная общеобразовательная школа-интернат психолого-педагогической поддержки» Кемеровского муниципального района

Описание: материал по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В.Воронковой. Данный материал будет полезен учителям русского языка и чтения коррекционных и общеобразовательных школ.

Оглавление

Введение _____________________________________________ 3

Глава1. Коррекция недостатков словарного запаса у учащихся с интеллектуальными нарушениями ________________________ 8

Глава 2. Работа над предложением как средство повышения грамотности, познавательной и эмоциональной активности у обучающихся ____________________________________13

Глава 3. Формирование связной устной речи как средство для создания условий адаптации в социуме ___________________ 17

Заключение __________________________________________24

Список использованной литературы ______________________ 27  

Введение

В последние годы вопросы обучения детей с интеллектуальными нарушениями в большей степени, чем когда- либо, рассматриваются с позиций обучения практическим умениям, формирования у детей жизненной компетентности, позволяющей адаптироваться в обществе.

В современной методике обучения русскому языку, в том числе и в специальной методике, основополагающим является коммуникативный подход. Он предполагает изучение языка в естественных для общения целях и функциях. Основной задачей признаётся обучение общению. Иными словами, сущность коммуникативного подхода в том, что процесс обучения строится как копия процесса общения, моделируются принципиально важные, сущностные параметры ситуации общения. В практическом плане решению дидактических задач способствуют комплексы методических приёмов, опирающихся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывает у детей с интеллектуальными нарушениями затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г.Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребёнок, владея в той или иной степени речью, «… редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно».

Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь детей с интеллектуальными нарушениями приводит к её совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на её развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения.

Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.

Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми упражнениями. К таковым относятся: ответы на вопросы, чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мнениями по поводу выполняемой работы; обсуждение; ролевые игры и др.

Нарушение интеллектуальной сферы умственно отсталых детей приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно- образной и наглядно- действенной его форм.

Разорвать этот замкнутый круг можно, прежде всего в области речи. Как справедливо отмечал Н.И.Жинкин, «речь – это канал развития интеллекта» и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.

Формируя речь, мы работаем над обогащением, точность, выразительностью на любом уровне – будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, - пишет В.Г.Петрова, - помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной деятельности».

Возросшие возможности словесной системы мышления создают условия для лучшего понимания умственно отсталыми детьми языковых закономерностей, содействуют более осознанному пользованию речью.

Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы различных стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих мотивов обучения. Именно эта методическая закономерность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации.

Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается содержанием урока русского языка, видов упражнений, а также поведением учителя.

В качестве примера рассмотрим действие этого принципа на уроке чтения.

Отбор содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно-проблемные ситуации – все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями.

Положительное влияние на речевую активность учащихся может иметь и структура урока. Так, на уроке чтения важно устанавливать дозировку времени по каждой его структурной единице, чередовать устную речь (говорение) с письменной (чтение), четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к другому.

Выбор методов, приёмов обучения, видов заданий тесно связан со структурой урока. Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для стимулирования речевой активности школьников. М.Ф.Гнездилов замечал по этому поводу следующее: «Организуя процесс деятельности учащихся над выполнением учебного задания, не следует допускать его однообразия, надо по возможности разнообразить приёмы рассмотрения и анализа изучаемого материала. Это способствует мотивации деятельности учащихся, возбуждает у них активные мыслительные процессы».

Большое значение для стимулирования речевой активности школьников имеет поведение учителя на уроке. Педагог вызывает и направляет интерес учеников, поддерживает его путём поощрения, с помощью отметки, посредством установления в классе доброжелательных отношений. Играя активную роль в организации урока, учитель не ограничивает при этом речевую активность детей.

Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутьё, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный интерес к языковой материи. В условиях нормального развития ребёнок в процессе общения со взрослыми бессознательно (или на уровне неотчётливого осознания) усваивает языковые нормы и использует их в коммуникативных целях. У детей с интеллектуальными нарушениями чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена, а главное – интуитивно не осознанна для того, чтобы разные единицы языка вошли в круг их интересов.

«Важным фактором, - пишет В.Г.Петрова, - задерживающим развитие речи умственно отсталых, служит также характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка… Аномалия общего развития создаёт препятствия для понимания умственно отсталым ребёнком значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняемые действия».

Затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов.

Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально- логических признаках, которые помогают объединять слова в определённые лексико-грамматические категории (названия предмета, действия, признака), на фонетических явлениях (дом, но дома), на соотнесённости грамматической формы слова с реальными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идёт, пойдёт, пошёл). Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной степени помогает осознавать способы организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней.

Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями – одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия».

Развитие речи является одной из основных задач обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложнённой недоразвитием слухового и речедвигательного аппаратов. Кроме того, большинство учащихся страдают нарушениями речи, которые в свою очередь тормозят их развитие. Это дислалия, дизартрия, заикание. Всё это приводит к значительным затруднениям в овладении ими речью. Несмотря на это учащиеся должны овладеть необходимыми навыками устной и письменной речи. Ведь речь – это средство общения между людьми, средство воздействия на других людей. Для того чтобы выразить свои мысли и довести их до понимания слушающего, ученик должен обладать достаточным запасом слов. Скудность словаря делает речь бесцветной, однообразной, иногда непонятной окружающим. Поэтому обогащение словаря учащихся - задача первостепенной важности.

Речь учащихся должна быть правильной и точной. Под правильностью речи понимается верное употребление грамматических форм слов, правильное произношение слов и согласование их в предложении. Ученик должен уметь выбрать из имеющегося у него запаса слов именно те слова, которые наиболее точно выражают его мысль. Ясность и чистота, связность и образность - основные требования к речи учащихся. В коррекционной школе в свези со спецификой состава учащихся занятия по развитию речи особенно важны. Бедность словаря детей с интеллектуальной недостаточностью, неумение использовать имеющийся запас слов, трудность усвоения ими новых слов - всё это заставляет уделять много внимания занятиям по развитию речи. Устная речь учащихся примитивна, шаблонна, недостаточна точна. Речи учащихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия. Очень редко они употребляют наречия, глаголы с приставками, союзы, избегают употреблять прилагательные, но зато часто употребляют слова он, она, тут, там, вот.

Наибольшие трудности возникают в связи с работой по развитию письменной связной речи. Именно в этом виде работы проявляются многие особенности мыслительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием:

- чрезвычайно упрощённое изложение материала, пропуск существенных моментов, многократные ненужные повторения,

- бедность словаря,

- ошибки в построении предложений, нарушение логики, последовательности в изложении своих мыслей, большое количество грамматико-орфографических и лексико-стилистических ошибок. Поэтому понятен тот интерес, та заинтересованность, которую проявляют к развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью педагоги коррекционных школ. Их волнует практическая сторона вопроса:

- как организовать работу по развитию речи;

- какие виды упражнений дают наиболее ощутимые результаты;

- какие методы и приёмы использовать в работе;

- как обеспечить индивидуальный и дифференцированный подходы в работе по развитию речи учащихся.

Учитывая это, необходимо организовать работу так, чтобы преодолеть эти недостатки. Для этого следует, возможно, больше давать упражнений для устных и письменных изложений, разнообразить тематику и виды упражнений. Необходимо также стремиться к тому, чтобы учащиеся тщательно продумывали свою речь не только в отношении содержания, но и оформления.

Цель нашей работы – раскрыть пути развития речи учащихся с интеллектуальными недостатками на уроках русского языка как средства для создания условий адаптации в социуме.

Эта цель будет реализована через решение следующих задач:

1. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

2. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.

3. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи, выработка умения связно и логично излагать свои мысли.

От того, насколько будет сформирована речь умственно отсталых детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.

Полноценная речь ребенка – это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге – способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам

Глава 1. Коррекция недостатков словарного запаса у учащихся с интеллектуальными нарушениями

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно оно прежде всего выполняет номинативную функцию – называет конкретные предметы, действия, признаки. Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С.Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Он отмечал, что «мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова». Это даёт право утверждать, что слово выполняет и познавательную функцию, так как развитие словаря ведёт к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Вот почему работа над словом имеет серьёзное значение для коррекции и развития психики ребёнка с интеллектуальными нарушениями, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей ( ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:

1. Обогащение словаря.

2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.

3. Активизация словаря.

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом уроке чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приёмы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование таких приёмов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточнённой лексики.

На уроках грамматики и правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, как правило, с учётом отработанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря. Данные уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез, занёс - приставка за- обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик – суффикс – щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполненное действие, но и количество действующих лиц, род деятеля.

Группировка имён существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.

На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений – как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточнённые по значению слова, являющиеся определённой грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.

На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составления описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова было многократным.

Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии.

На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).

Весьма действенным словесным приёмом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Использование контекста для презентации слова полезно ещё и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Так слово дом обозначает жилище людей. В предложении Старый дом развалился и опустел это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.

Для семантизации слова могут быть употреблены и другие приёмы: подбор родственного слова (врассыпную – рассыпать), подстановка синонима (изба – дом), разложение общего понятия на частные (инструменты – это молоток, пила…), объяснение с помощью толкования слова (зверобой – это название лечебной травы).

Выбор способа объяснения слов зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще в младших классах Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приёмы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности и том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. В младших классах детей знакомят с такими образными средствами, большинство из которых основаны на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это даёт возможность продемонстрировать детям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.

Наглядные приёмы используют и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразительные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явления и др. Например, при чтении стихотворения М.Ю.Лермонтова «Бородино» показ рисунков с изображением улана, драгуна, редута, лафета, кивера обязателен, поскольку понимание этих слов без демонстрации будет неполным и неточным. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, её отвлечённость заставляют прибегать к словесным приёмам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка. Так, строчки из стихотворения А.С.Пушкина «Улыбкой ясною природа Сквозь сон встречает утро года…» потребуют длинной цепочки рассуждений, для того чтобы вся метафора была воспринята учащимися как образ просыпающейся природы. Поэтому, прежде всего надо выяснить с детьми, каким словом можно заменить словосочетание утро года, спросить, ради проверки правильности восприятия, можно ли осень назвать утром года. Далее следует уточнить, почему природа встречает весну с улыбкой, и, наконец, объяснить ситуацию, когда природа может улыбаться сквозь сон, сравнив её с пробуждением человека в хорошее солнечное утро.

Словесные приёмы семантизации применяются и младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например, жить в согласии – жить дружно (замена синонимическим выражением), запорошить – засыпать мелким снегом (словотолкование).

Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной (коррекционной) школе, и это оправданно. Однако частое употребление этого приёма заключает в себе серьёзную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен «дежурного словаря» очень быстро срабатывает у умственно отсталых детей. Кроме того, не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя словосочетание выбился из сил словом устал, мы не передаём полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введение в работу со словом дополнительных приёмов: составление предложений с тем и другим синонимом, установление разницы в оттенках значений, употребление нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.

Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость – это бояться молнии, грусть – когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог даёт словосочетания, которые помогут ему оформить свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера… Это чувство… и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные предложения могут меняться. Например, в 7-м классе перед чтением учащимися стихотворения Н.А.Некрасова «Генерал Топтыгин» (учитель текст уже прочитал) школьникам предлагают объяснить слова ямщик, вожак, смотритель. На доске в рамке записываются начало текста последующего объяснения: Это тот, кто … Школьники подбирают необходимые глаголы, характеризующие действия людей этих профессий: Это тот, кто правит лошадями; кто водит (дрессирует) медведя; кто служит (охраняет) на почтовой станции.

Не менее важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова. Умственно отсталые школьники без специальной подготовки могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в качестве непонятных называют слова, которые неоднократно встречали в тексте и уже пользовались.

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.

Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчленённости подачи материала. Как показала исследования В.А.Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа – 2-3, для учащихся старших классов – 3-5.

2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово ещё раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или чтения.

4. Объяснение значения слова – это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задаётся учителем и разбирается на уроке с учётом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приёмы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка

6. Работа над лексикой должна тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация быстро забывается.

Глава 2. Работа над предложением как средство повышения грамотности, познавательной и эмоциональной активности обучающихся

Предложение – это основная единица речи, в связи с чем работа над ним является главной учебной задачей школы и особенно уроков русского языка. Научить школьников правильно строить предложения, точно выражать свои мысли – это значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им подготовиться к овладению более высокой ступенью речевого развития – связной речью.

Лингвисты определяют предложение как минимальную значимую единицу коммуникативного уровня, которая характеризуется грамматиче5ски организованным соединением слов, смысловой и интонационной законченностью.

Уже само определение понятия предполагает, что работу над предложением следует вести в трех направлениях. Первое направление – это отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности. Второе – это работа над речью, которая включает в себя формирование навыков точного и полного отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений. Третье направление – это формирование грамматического плана предложения, т.е. отработка навыков правильного соединения слов, правильного их размещения, умения осознавать структурную схему используемой конструкции. На практике все три направления представляют единое целое, но так же, как в работе со словом, одно из них может быть ведущим в зависимости от характера урока русского языка. Например, на уроках грамматики и правописания при несомненной значимости работы по первым двум направлениям ведущим является развитие умения грамматически правильно организовать высказывание; на уроках чтениях и развития устной речи основной является работа над содержательным планом предложения, подбором языковых единиц.

Как уже говорилось ранее, у умственно отсталых учащихся наблюдается нарушения как смысловой, так и лексико-грамматической основ продуцирования предложений. Школьники младших классов преимущественно пользуются примитивными по содержанию, простыми, малораспространенными конструкциями, с нередко неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором лексических единиц или их пропусками, приводящими к аморфности выражения мысли или полному ее искажению.

В старших классах у учащихся совершенствуется умение строить простые предложения, увеличивается количество используемых при этом слов (до 5 – 7), в их речи появляются сложные предложения. Однако недостатки, присущие ученикам младших классов, сохраняются. Чаще всего они проявляются при более сложном речевом материале и при употреблении сложных структур. Например, ученица 5-го класса, пересказывая текст о том, что девочка, уплывшая далеко от берега и заметившая это, стала тонуть от испуга, передает его содержание следующим предложением: Когда она увидела, она перепугалось и стала тонуть. Аморфность содержания и нарушение синтаксиса сложного предложения проявляются в данном примере достаточно четко.

На уроках грамматики и правописания в старших классах продолжается расширение представлений о предложении, вводится ряд теоретических сведений из этой области (предложения распространенные и нераспространенные, с однородными членами, предложения сложные и простые, виды предложений по интонации и др.). Поэтому от старшеклассников можно требовать при построении предложений самостоятельного исправления ошибок и соответствующей аргументации.

Четкое усвоение связей между предметами и явлениями реального мира, грамматически правильное отражение их в речи, постепенное усложнение заданий дают возможность исправлять имеющиеся у детей пробелы в умении строить предложения.

Для старших классов рекомендуются следующие виды заданий:

выделение в тексте и составление предложений, различных по интонации, их правильное прочтение;

распространение предложений путем введения нескольких слов одной грамматической формы, например прилагательных;

выделение в тексте предложений с однородными членами, сложных, простых предложений, их дифференциация и правильное интонирование;

составление предложений определенной конструкции (ее характеристика дается в задании учителя);

составление предложений определенными грамматическими формами;

реконструкция предложений путем замены одной грамматической формы другой;

работа с деформированными предложениями, где слова даны в начальной форме в объеме 5 – 8 лексических единиц;

творческие упражнения, когда учащимся предлагается составить предложение по картине («Ответьте, как встретила мама известие о двойке сына»), на основе прочитанного текста («Как вы относитесь к Костылину и почему?»), по опорным словам (ветер, деревья), по заданию («Составьте предложение об облаках в солнечную тихую погоду»);

конструирование предложений по схемам:

__________ __________ __________ __и__ __________ .

Последнее упражнение закрепляет умение продуцировать заданную структуру и учит разнообразному ее наполнению. Предметной основой могут служить: ситуация, которую задает учитель, прочитанное произведение, учебная книга по любому школьному предмету, картина, просмотренная телепередача и др. Так, семиклассникам для подбора предложений ко второй схеме можно предложить главу «Осенью» из повести В.Г.Короленко «Дети подземелья», где они найдет материал типа: С неба сбежали последние тучи, и над просыхающей землей засияли солнечные дни. Мы каждый день выносили Марусю наверх, и здесь она как будто оживала и т.д.;

редактирование предложений. Цель данных упражнений – усилить контроль учащихся за лексико-грамматическим оформлением предложения. Речевым материалом для таких заданий могут служить ранее выполненные творческие работы учащихся. Естественно, что в каждом предложении редактированию подлежит только одна ошибка, либо лексическая, либо грамматико-стилистическая. В противном случае сложность задания очень быстро приводит к снижению интереса школьников;

сопоставление предложений. К этим упражнениям предлагаются более сложные, чем в младших классах, задания. Например, сравниваются разные структурные схемы предложений: дается задание составить два предложения о результатах класса в спортивных соревнованиях и причине высоких показателей (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях. Мы к ним упорно готовились); то же содержание затем требуется отразить в одном предложении (Наш класс занял первое место в спортивных соревнования, потому что мы упорно к ним готовились) и сравнить, в чем сходство и в чем различие этих предложений;

составление связных устных и письменных высказываний. В процессе обучения монологической речи у учащихся отрабатывают умения подчинять содержание предложений единой теме, пользоваться для логической связи предложений личными и указательными местоимениями, наречиями, правильно употреблять видовременные формы глагола, порядок слов.

К работе над предложением предъявляются ряд методических требований.

1. Постоянно стимулировать познавательную и эмоциональную активность учащихся. Стимуляторами могут служить наглядные средства, игровые приемы, интересные для детей данного возраста ситуации и речевой материал, поощрение даже самых незначительных успехов ученика, оценка его деятельности и др. Например, работу со схемами, которой говорилось выше, можно организовать с помощью следующих заданий и вопросов: «Придумайте к данной схеме свое предложение. У кого получилось самое интересное предложение? Продиктуйте его классу» (диктует ученик, предложение которого получило наивысшее признание).

2. Работу над предложением с любыми видами заданий не следует ограничивать материалами учебника (особенно это касается старших классов). Целесообразно использовать тексты из газет, журналов, художественных произведений, учебников по другим школьным предметам. Выделение предложений из различных по жанру произведений, их разбор дают ученикам возможность почувствовать практическую значимость правильно построенного предложения, осознать, что использование разнообразных конструкций помогает более точно и полно выражать свои мысли. Такая работа тем более важна, что искусственность упражнений по грамматике, их замкнутость в пределах урока русского языка затрудняют перенос отрабатываемых умений на другие уроки, в жизненные условия.

3. В процессе работы над предложением необходимо сочетать языковые упражнения с речевыми. Выполнение первых закрепляет грамматические знания о предложении, умение правильно его строить. Группа речевых упражнений нацелена на подготовку учащихся к самостоятельным высказываниям, поэтому приоритетное положение в системе отработки материала должен занять именно данный вид упражнений. Это ответы на вопросы, их постановка, конструирование предложений на основе реальных ситуаций и имеющегося опыта, составление диалогов, озвучивание диафильмов, игровые упражнения, построение связных высказываний.

4. Работа над предложением должна быть всегда в центре внимания учителя на любом уровне русского языка, при изучении любой темы по грамматике. Учитывая тот факт, что взаимодействие всех сторон языка (фонетики, лексики, морфологии) проявляется именно на уровне синтаксиса, необходимо использовать предложение как фундамент для отработки произносительных навыков, для обучения точному отбору слов и правильному их формообразованию.

Глава3. Формирование связной устной речи как средство для создания условий адаптации в социуме

Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, связная речь – это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих чёткую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. Связная речь,так же как и предложение, служит целям коммуникации, но наиболее высоком уровне.

Связная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.

В специальной (коррекционной) школе для формирования монологической речи в основном используются тексты описательно - повествовательного плана. Тексты-рассуждения по программе развития письменной течи составляются только в 8-м классе на доступном материале («Кем я хочу стать и почему»).

У умственно отсталых школьников нарушено и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

Нарушение монологической речи проявляются еще более резко. Здесь отмечаются: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др.

На уроках грамматики источниками развития связной устной речи являются грамматический, орфографический и синтаксический анализы текста, работа с картиной, уточнение представлений школьников после проведенной экскурсии или внеклассного мероприятия к письменной творческой работе.

Работа, направленная на развитие связной устной речи, на любом из уроков русского языка начинается с упражнения учащихся в диалоге. Основной вид упражнений – беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стесненной строгими рамками полных ответов на вопросы. Вместе с тем, учитывая, что речевая практика умственно отсталых детей предельно ограничена и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложений, наряду с непринужденным разговором, осуществляется постоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы.

В процессе занятий важно также специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками – одна из форм выражения речевой активности. В связи с этим так важна организация диалогов типа «ученик – ученик» (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту, предлагают своему товарищу задания орфографического или грамматического характера), «ученик – учитель» (ученики ставят учителю вопросы такого же характера, что и в диалоге типа «ученик – ученик»). Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность учащихся, с другой – предполагает восприятие детьми образцов ответа, которые дает учитель.

Работа по развитию описательно-повествовательной речи ведётся параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по вопросам (диалогическая речь) следует связный рассказ учащихся.

В школьной практике используются такие виды связных высказываний: развёрнутые ответы на вопросы; пересказ прочитанного; устное словесное рисование; короткий отзыв о прочитанной книге; составление рассказа по картинкам на основе имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному началу и концу; описание наблюдаемого объекта, явления.

В процессе работы над связной речью, как показали исследования С.Ю. Ильиной, умственно отсталые учащиеся оказываются в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи. Учащиеся приобретают следующие умения:

отличать связное высказывание от набора отдельных предложений;

определять тему высказывания;

выделять идею высказывания;

соотносить заглавие и содержание текста;

выбирать среди данных заголовков наиболее соответствующий теме или идее, самостоятельно озаглавить текст;

находить части текста, относящиеся к вступлению, основному содержанию и заключению;

устанавливать количество информационных единиц в каждой структурной части текста;

определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте и в каждой его структурной единице;

устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями;

находить некоторые средства межфразовой связи, а затем и использовать их.

Усложнение работы по годам обучения происходит в плане увеличения объема материала. Усложнение тем, усиление самостоятельности учащихся, постепенного осознания ими законов построения текста, изменения основы высказывания и лексика – стилистический характеристики текстов. Школьники составляют рассказы и описания сначала на основе наглядной ситуации, воспринимаемой в момент речи, затем – опираясь на предшествующий опыт, в дальнейшем – на основе прочитанного, наконец, выполняют работы, требующие более творческого подхода к их написанию: рассказ по заданному началу, по опорным словам, на заданную тему, пересказ с изменением лица рассказчика, краткий пересказ, свободный рассказ по теме и др.

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств:

манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказывает;

поощрительными мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др.;

организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др.;

новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.

Уроки развития речи имеют коммуникативную, практическую, социализирующую направленность. Содержание материала и формы занятия с детьми соответствуют психофизическим, в т. ч. речевым особенностям учащихся.

Основной формой обучения детей в школе является урок, реже – экскурсии, практические занятия. Чаще всего используются комбинированные уроки, которые позволяют осуществлять взаимосвязь изучаемого материала.

Каждый урок содержит следующие структурные элементы: организующий момент, актуализация знаний по теме, повторение изученного материала, введение нового материала, закрепление и подведение итогов.

Структура урока по развитию устной речи

Данная структура урока, с одной стороны, помогает систематизировать работу на уроках развития речи, с другой стороны, помогает разнообразить виды работы и эффективно решать коррекционно-развивающие задачи урока, обеспечивает повторяемость видов деятельности, системность, эмоциональное подкрепление выполняемой детьми деятельности, что облегчает переключаемость детей с одного вида заданий на другой и помогает в концентрации внимания на содержательной стороне урока.

На уроке развития устной речи моделируются различные речевые ситуации, в которых решаются личностно и социально значимые коммуникативные задачи. Опыт общения приобретается на уроке в диалогах, в речевых играх, в драматизации. Но очень часто в жизни учащиеся сталкиваются с различными бытовыми ситуациями, которые вызывают у них затруднения. Задача учителя – подготовить своих воспитанников к общению с незнакомыми людьми, развивать у них умение ориентироваться в практической обстановке, устанавливать контакты с окружающими.

С какими бытовыми ситуациями чаще всего сталкиваются учащиеся? Прежде всего, это ситуации, связанные с умением пользоваться услугами магазинов, различных бытовых и лечебных учреждений, почтой, сберкассой; это ситуации, предполагающие умение ориентироваться в городе, обращаться в различные организации с просьбами и заявлениями. Наконец, всё то, что относится к будущей работе учащихся.

На почте и в сберкассе

1. Вы отправляете заказное письмо. Что вы скажете работнику почты?

2. Вы пришли на почту, чтобы подписаться на газеты и журналы. Что вы скажете сотруднику почты?

3. Вам нужно отправить телеграмму. Вы пришли на почту, заполнили бланк. Как вы обратитесь к сотруднику почты?

4. Вы решили хранить деньги в сбербанке. Как вы обратитесь к работнику сбербанка?

5. Вы пришли в сбербанк заплатить деньги за коммунальные услуги. Что вы скажете работнику сбербанка?

В лечебных учреждениях

1. У вас заболели зубы. Вы пришли в поликлинику. Как вы обратитесь к работнику регистратуры, чтобы она записала вас к нужному вам врачу.

2. У вашего соседа стало плохо с сердцем. Вы звоните по телефону 03. Что вы скажете?

3. Вы хотите узнать по телефону о здоровье товарища, находящегося в больнице. Как вы обратитесь в справочное бюро или к дежурной сестре?

4. У вас заболела голова. Вы приходите в аптеку. О чём вы попросите работника аптеки?

С одной стороны учитель должен показать школьникам, с чем они будут сталкиваться в жизни, а с другой – научить их конструировать предложения, необходимые для общения. Систематическое выполнение таких упражнений помогает учащимся лучше подготовиться к дальнейшей жизни и адаптироваться в социуме.

При проведении уроков можно создавать ситуации, стимулирующие активность детей и побуждающие их к общению друг с другом и с окружающими людьми. Целесообразно использовать сюжетно-ролевые игры и драматизации. В процессе игровой деятельности происходит взаимодействие взрослого и ребёнка, формируются определённые игровые умения и навыки, происходит развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитие речи. Проигрывая различные ситуации, дети постепенно решают жизненные задачи, с которыми они сталкиваются в быту. Стараются «оречевить» данную ситуацию, для того чтобы их поняли окружающие люди. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше, чем просто со слов учителя. Самостоятельно овладеть игровым действием дети не могут, поэтому в процесс обучения включены обучающие игры, которые направлены на формирование у детей предметно игровых действиям. Дети учатся выполнять действий по подражанию, следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить поражения, переживать успех. Сюжеты игр носят разнообразный характер и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребёнка, его желаний и возможностей. Более доступными для детей являются сюжетно-ролевые игры бытовой тематики. Эти игры уточняют представления детей о предметах быта и их предназначения, способствуют формированию навыков самообслуживания, пробуждают интерес к бытовому труду людей.

Игры-драматизации значительно отличаются от сюжетно-ролевых игр. Дети должны понять содержание, запомнить последовательность происходящих действий и речевой материал, с помощью которого они должны общаться. Подлинным общением игра-драматизация может стать лишь в том случае, если содержание будет не только понято ребенком, но и эмоционально воспринято.

Для умственно отсталого ребенка необходимо адаптировать произведения, которые используются для игр-драматизаций, в то же время следует подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, переживаний героев, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Таким образом, проведению игр-драматизаций должна предшествовать большая подготовительная работа.

Путём многократных игровых упражнений дети приучаются, например, благодарить за помощь, адекватно вести себя в общественных местах. Выполнение систематически повторяющихся сюжетно-ролевых игр приводит к образованию положительных привычек, которые позволяют учащимся в определённой степени приспособиться к окружающей жизни.

 

Заключение

Развитие речи как средства общения является, на наш взгляд, первостепенной задачей уроков русского языка в специальной (коррекционной) школе.

Решение этой задачи предполагает формирование речевых и коммуникативных умений, обеспечивающих школьникам с интеллектуальной недостаточностью более успешную социальную адаптацию. В свою очередь, принцип коммуникативной направленности обучения языку может быть успешно реализован только в том случае, если познание законов языка будет подчинено развитию речи детей.

В качестве центральной дидактической единицы такой взаимосвязи выступают предложение и текст, позволяющие вести обучение языку на основе построения речевого высказывания в устной и письменной форме. Систематизированная работа над предложением и текстом создает условия, когда грамматические категории языка утрачивают доминантность и становятся средством овладения учащимися коммуникативными умениями.

Сформулируем основные требования к организации заданий по развитию

речи учащихся с интеллектуальными нарушениями:

1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребность говорить. Важный фактор повышения мотивации – заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображений, сведений о них должно затрагивать не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка.

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в тои, о чем он спрашивает или рассказывает. Во-вторых, поощрительными мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.

2. Работа над логикой высказывания. В младших классах она должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по плану практических действий с ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематического или словесного плана.

На уроках чтения и развития письменной речи как в младших, так и в старших классах последовательность изложения мыслей, логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитанному тексту или заданной теме. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.

3. Организация языковой основы для высказывания. Решение этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, приобретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладевают специальными языковыми средствами, которые обеспечивают объединение синтаксических единиц в целое. Это требование реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы двумя-тремя предложениями, которые по образцу или напоминаниями, местоименными наречиями, одними и теми же видовременными формами глагола и др.

4. Четкая постановка. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строиться рассказ. Например, учитель не просто предлагает учащимся воспроизвести содержание картины Ф.Г.Решетникова «Опять двойка», а требует рассказать, какими средствами художник показывает раскаяние мальчика.

5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит да минимума собственную речевую деятельность, молча указывая на признак предмета или его символическое (несколько цветных полосок на листе бумаги или несколько различных геометрических фигур могут подсказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не прерывался часто репликами учителя.

6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картине, опорным словам, предложенной теме, заданному началу и т.д.

Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивация речи детей), планирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое).

Список использованной литературы

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1999.

2. Аксёнова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. – М.: «Просвещение», 2002.

3. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка в 5-8 классах вспомогательной школы. – М.: «Просвещение», 1978.

4. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л., 1988.

5. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальной школе. - М., 1987.

6. Ладыженская Т.А. Методика развития речи учащихся на уроках русского языка. – М., 1980.

7. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.,1977.