Формирование ключевых компетенций обучающихся с помощью проектной деятельности

Формирование ключевых компетенций обучающихся с помощью проектной деятельности

Современная ситуация в мире заставляет школу приспосабливаться к масштабному изменению роли человека, личности в обществе. Главный признак времени – динамизм, стремительный рост потока информации. Сама жизнь создаёт для нас избыточное образовательное пространство. В таких условиях человеку приходится постоянно двигаться вперёд, изучать неизведанное, быстро приспосабливаться к новым условиям. Значит, ответственность его за собственное развитие многократно повышается: чтобы быть успешным, надо самообразовываться. [13, с. 141]

Социально-экономические реалии и тенденции современного российского общества, в том числе введение Федеральных государственных образовательных стандартов, стали вызовом отечественной системе образования, поставили перед ней новые задачи: развитие личности ребёнка, индивидуализация образования, использование системно-деятельностного подхода, усиление практической направленности образовательных услуг. [8, с. 103].

В таких условиях задача школы – как можно полнее учесть интересы, запросы и направления развития своих учеников. [13, с. 142]

Проектная деятельность в образовании относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности. При этом данная деятельность строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Как технология проектирование имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования и позволяет более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции, обеспечивая в итоге более высокую конкурентоспособность будущего специалиста. Логика проектного обучения предполагает постепенный переход от теории к практике, соединение академических знаний с практическими, соблюдение соответствующего баланса на каждом этапе обучения. Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. В этом смысле внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике, а внутренний результат включает приобретение опыта деятельности, соединение в себе знаний и умений, компетенций и ценностей. В ходе проектного обучения фактически происходит создание ситуации, когда появляется возможность учиться на деле и активно конструировать знания. [12, с. 11]

Проведя анализ ключевых документов государственной образовательной политики Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ (действ. ред.) "Об образовании в Российской Федерации", Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 №295 "Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2013 - 2020 годы", Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный 17.12.2010 года, Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 №1662 (ред. от 10.02.2017) «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», Распоряжение Правительства РФ от 24.04.2015 №729-р «Об утверждении плана мероприятий на 2015 - 2020 годы по реализации Концепции развития дополнительного образования детей» – несложно отметить тенденцию в сторону постепенно набирающего силу принципа индивидуализации образования.

Во-первых, ключевыми методологическими основаниями для построения федеральных государственных образовательных стандартов стали системно-деятельностный подход и гуманизация системы образования. Стандарты ориентируют на:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

активную учебно-познавательную деятельность обучающихся (в том числе проектно-исследовательскую деятельность);

построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. [10, с. 32]

Во-вторых, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают «…вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности с учётом образовательных потребностей и способностей обучающихся» (ч. 3 п. 1 ст. 11 Федерального закона №273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации").

В-третьих, условия реализации основной образовательной программы основного общего образования должны обеспечивать для участников образовательного процесса возможность индивидуализации процесса образования посредством проектирования и реализации индивидуальных образовательных планов обучающихся, обеспечивая их эффективной самостоятельной работой при поддержке педагогических работников и тьюторов (п. 21 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования). [10, с. 113]

Под индивидуализацией образования Л. Долгова понимает создание условий для активности самого ребёнка в процессе учения, т.е. у обучающихся есть возможность выбора, ребята могут проявить творческий потенциал, реализовать свои интересы. Образовательная активность — основа становления у ребёнка способности к самообразованию, самоопределению, компетентности. [9, с. 110]

Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционных понятий ЗУН. Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН+ способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентиры), гибкость мышления, самостоятельность, волевые качества. «Компетентность» – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – это способность установить и реализовать связь между «знанием – умением» и ситуацией. Существуют различные классификации компетентности, но мы обратимся к ключевым – это наиболее общие (универсальные) культурно-выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Они приобретаются в результате опыта успешного применения полученных в образовательном процессе умений. Основополагающими, или ключевыми, компетенциями в образовании (по А.В. Хуторскому) являются следующие: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного совершенствования.

К числу наиболее эффективных средств формирования ключевых компетенций учащихся относится проектная деятельность.

Главным умением XXI века становится умение учиться. Умения и навыки исследования, полученные в детстве, легко переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Задача образования - помочь ученикам освоить такие способы действия, которые окажутся необходимыми в их будущей жизни, помочь учащимся этот выбор сделать осознанно, то есть объективно оценить свои силы и возможности, способности, интересы и склонности. Поэтому одним из важнейших условий повышения эффективности учебного процесса является организация проектной деятельности. [11, с. 1]

Главная цель организации проектной деятельности – развитие у учащихся глубоких, устойчивых интересов к школьным предметам на основе широкой познавательной активности и любознательности. [7, с. 89]

Проектная деятельность и метод проектов в образовании не являются принципиально новыми в мировой практике. Считается, что данный метод обучения (его называли также методом проблем) был разработан в начале XX в. в США американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У. Х. Килпатриком и был тесно связан с идеями гуманистического направления в философии и образовании. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Это и определяло значимость проблемы, взятой из реальной жизни, знакомой и значимой для ученика, для решения которой ему необходимо применить полученные знания. Педагог в данном контексте может подсказать новые источники информации или направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать их интерес к определённым проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. [12, с. 7-9]

Отсюда чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. В результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи) или критического мышления. Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении.

Метод проектов нашёл широкое распространение и приобрёл большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где, и как я могу эти знания применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. [14, с. 7-8]

Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Целью проектной деятельности является понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе). [14, с. 6]

Важным атрибутом проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапах проектирования и реализации проекта, включая оценку результатов деятельности. В соответствии с этим проектное обучение направлено на решение следующих основных задач:

обучение планированию (уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, определить результаты);

формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

умение анализировать (креативность и критическое мышление);

умение составлять письменный отчет, представлять и защищать результаты своей проектной деятельности;

формирование позитивного отношения к работе.

Метод проектов в обучении всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную или групповую, которая выполняется в течение определенного отрезка времени. Преподаватель при этом становится не просто активным участником процесса, он сопровождает и активизирует самостоятельную деятельность обучающихся по решению практически или теоретически значимой проблемы. [12, с. 11]

Принципы организации проектной деятельности:

проект должен быть посильным для выполнения;

создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку и т.д.);

вести подготовку учащихся к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

обеспечить руководство проектом со стороны педагогов — обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений — рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта;

в том случае, если проект групповой, каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку;

обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

К важным факторам проектной деятельности относятся:

повышение мотивации учащихся при решении задач;

развитие творческих способностей;

смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

формирование чувства ответственности;

создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся. [14, с. 6]

Проект (от лат. рrojectus, буквально - брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. 2) Предварительный текст какого-либо документа. 3) Замысел, план.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающих в развитии данной проблемы, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола", пр.);

выдвижение гипотез их решения;

обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

сбор, систематизация и анализ полученных данных;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования. [14, с. 9]

Виды проектов в образовательной деятельности определяются следующими факторами:

Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр. (исследовательский проект, игровой, творческий и т. д.).

Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный / междисциплинарный проект.

Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Характер контактов (среди участников одной образовательной организацией, города, региона, страны, разных стран мира).

Количество участников проекта: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников); групповые (между группами участников).

Продолжительность проекта: краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы); средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев). [12, с. 18]

Успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением.

Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

Защита проектов, оппонирование.

Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы. [14, с. 10]

По доминирующему в проекте методу выделяют следующие основные виды проектов:

Исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. При выполнении проекта ученик:

структурирует проект в логике научного исследования;

включает в проект аргументацию его актуальности;

определяет объект и предмет исследования;

обозначает цели и задачи проектного исследования;

формулирует гипотезу исследования;

определяет методы исследования;

конкретизирует источники информации;

выводит методологию исследования;

определяет пути решения проблем;

осваивает новое опытным путем;

оформляет проект в виде выводов;

подтверждает или опровергает гипотезу;

выходит на новый спектр проблем.

Информационные. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты также, как и исследовательские требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность – методы получения (литературные источники, средства СМИ, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки», пр.) и обработки информации (их анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) – результат (статья, реферат, доклад, видео, пр.) – презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции, пр.).

Творческие. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, пр.). При выполнении проекта ученик:

договаривается с группой или учителем о жанре;

развивает проект в подчинение жанра конечного результата;

стремится получить творческий продукт;

задает жесткую структуру не самого проекта, а его оформления.

Игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая. При выполнении проекта ученик:

намечает «игровые» роли;

подчиняет логику ролей содержанию проекта;

моделирует ситуации;

проигрывает «виртуальные реальности».

Практические. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона, справочный материал, пр.). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта. При выполнении проекта ученик:

обозначает результат в начале проектной деятельности;

задает жесткую структуру

определяет функцию каждого участника проекта и (или) партнёра;

получает конкретный материальный продукт. [14, с. 10-12]

Отдельно можно выделить образовательный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени – от одного урока до нескольких месяцев. Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении или программе:

название проекта;

цитата, лозунг или иная форма представления проекта;

общая характеристика проекта;

идея проекта;

цели и задачи проекта;

участники проекта;

условия регистрации в проекте;

сроки реализации проекта;

этапы проведения проекта;

условия участия в проекте (организационные, технические, другие);

особенности проведения проекта, виды деятельности участников;

формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;

критерии оценки работ отдельных участников всего проекта;

диагностическая и оценочная группа;

результаты проекта, их оценка. Призы и награды;

возможное продолжение и развитие проекта;

авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта. [14, с. 12-13]

Работа над проектом включает четыре этапа:

1) планирование;

2) аналитический этап;

3) этап обобщения информации;

4) этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация).

I. Планирование. Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение.

Цели первичного обмена мнениями:

1). Стимулирование потока идей. Для стимулирования потока идей актуален метод «мозговой атаки». Учителю следует по возможности воздержаться от комментариев, записывать на доске идеи, направление работы по мере их высказывания, а также выдвигаемые учащимися возражения.

2). Определение общего направления исследовательской работы. Когда определены все возможные направления исследований, учитель предлагает учащимся высказать свое отношение каждому направлению. Затем педагог:

выделяет наиболее удачные;

определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов;

помогает ученикам сформулировать 5-6 связанных друг с другом подтем;

продумывает вариант объединения выделенных подтем в единый проект для класса (параллели, несколько параллелей и т. д.).

Каждый участник проекта выбирает подтему для будущего исследования. Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача педагога на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.

Далее учащиеся совместно с учителем выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические, организаторские, спортивные и т. д.). Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно также выбрать консультантов, т.е. ребят, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных этапах работы.

II. Аналитический этап. Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик:

уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;

ищет и собирает информацию, учитывая:

- собственный опыт;

- результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д.;

- сведения, полученные из специальной литературы, Интернета и т.д.;

анализирует и интерпретирует полученные данные.

На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый ученик может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет учителю (да и самому ученику) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль. Введение индивидуального журнала для ученика, на наш взгляд, зависит от конкретных ситуаций и не является обязательным.

Последовательность работы:

1. Уточнение и формулировка задач.

Правильная формулировка задачи проекта (т.е. проблемы, которую предстоит решить) предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь педагога. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направления работы, а также соображениями о том, что ещё, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем учитель при помощи проблемных вопросов подводит учащихся к формулировке задачи. Если учащиеся знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы учителя, задачи для группы поставлены неправильно, так как не отвечают основной цели проекта – обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности.

Во время работы над проектом необходимо, чтобы каждая группа и каждый её член чётко понимали свою собственную задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов, ответственных и т.д. Такой стенд способствует также осознанию каждым учащимся ответственности за выполняемую работу перед остальными участниками проекта.

2. Поиск и сбор информации.

Прежде всего учащимся необходимо определить, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведённого на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Учащиеся (с помощью педагога) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работ со средствами массовой информации, с литературой. Задача учителя – обеспечить, по мере необходимости, консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования. На данном этапе учащиеся получают навыки поиска информации, её сравнения, классификации; установления связей и проведения аналогий; анализа и синтеза; работы в группе, координации разных точек зрения посредством:

личных наблюдений и экспериментирования;

общения с другими людьми (встречи, интервьюирование, опросы);

работы с литературой и средствами массовой информации (в том числе через Интернет).

Учитель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, его соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности отдельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе.

3. Обработка полученной информации.

Необходимое условие успешной работы с информацией – ясное понимание каждым учеником цели работы и критериев отбора информации. Задача педагога – помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации – это прежде всего её понимания, сравнение, отбор наиболее значимой для выполнения поставленной задачи. Учащимся потребуются умение интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для учащихся, особенно если они привыкли находить в книгах готовые ответы на все вопросы учителя.

III. Этап обобщения информации. На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков. Учащиеся:

систематизируют полученные данные;

объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию;

выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; выпуск стенгазет, школьных журналов, презентация в интернете и т.д.

Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т.д.). И на этом этапе учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал. Процесс обобщения информации важен и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта.

IV. Представление полученных результатов работы (презентация). На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. В процессе работы по обобщению материала и подготовки к презентации у учащихся, как правило, появляются новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача учителя – объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков. [14, с. 15-18]

Повышение мотивации и развитие творческих способностей происходит из-за наличия в проектной деятельности ключевого признака – самостоятельного выбора. Развитие творческих способностей и смещение акцента от инструментального подхода к технологическому происходит благодаря необходимости осмысленного выбора инструментария и планирования деятельности для достижения лучшего результата. Формирование чувства ответственности происходит подсознательно: учащийся стремится доказать, в первую очередь, самому себе, что он сделал правильный выбор. Следует отметить, что стремление самоутвердиться является главным фактором эффективности проектной деятельности. При решении практических задач естественным образом возникают отношения сотрудничества с учителем, так как для обоих задача представляет содержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам учащийся.

Таким образом, проектная деятельность является видом учебной деятельности, при которой обучающиеся в процессе работы над проектом вовлекаются в проектную деятельность, постигают реальные процессы, используют доступные приемы и методы проектирования (исследования), характеризуют конкретные объекты, описывают виды деятельности, выявляют особенности и характеристики анализируемых объектов, оценивают социально-экономические ограничения и ресурсные возможности.

Модернизация образования, введение в образовательное пространство таких категорий как системный анализ, информационные технологии предполагают необходимость проектирования образовательной траектории каждого ребенка, включая его в гибкую динамическую среду, отличную по содержанию и форме от традиционных уроков. Использование проектных технологий имеет хорошие результаты как для обучающихся, так и для педагогов. Самостоятельность, саморазвитие, самоопределение – ключевые понятия процесса развития личности, который является непрерывным. Проектная деятельность, направленная на духовное и профессиональное становление личности ребенка через организацию активных способов действий, открывает большие возможности для обучающихся. Ученик, работая над проектом, проходит стадии планирования, анализа, синтеза, активной деятельности. При организации проектной деятельности возможна не только индивидуальная, самостоятельная, но и групповая работа учащихся. Это позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения. Постановка задач, решение проблем повышает мотивацию к проектной деятельности и предполагает: целеполагание, предметность, инициативность, оригинальность в решении познавательных вопросов, неординарность подходов, интенсивность умственного труда, исследовательский опыт. Работа над проектом способствует воспитанию у учащихся значимых общечеловеческих ценностей (социальное партнерство, толерантность, диалог); чувство ответственности, самодисциплины; способности к методической работе и самоорганизации. Проектная деятельность развивает исследовательские и творческие способности личности. Сущность и ценность проектов состоят в том, чтобы научить детей проектировать собственную траекторию движения при решении того или иного социокультурного вопроса. Продуманный и грамотно подготовленный проект несет в себе колоссальный развивающий потенциал. При этом в основе любого проекта лежит идея развития субъектности ребенка при обеспечении максимальной самостоятельности его продуктивной деятельности. Проектная деятельность имеет логическое продолжение, поскольку способствует развитию таких умений и качеств личности ученика, которые необходимо найдут применение в курсе изучения многих дисциплин и в повседневной практической жизни ребенка.

Проектная деятельность, как и игра, может быть только инициирована, и её реализация возможна только в том случае, если для обучающегося характерна выраженная заинтересованность в образовательной деятельности. Можно лишь вместе (рядом) с ребёнком пройти весь путь от замысла проекта до его воплощения. И это должно стать основополагающим при организации проектной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015) [Электронный ресурс] // Российская газета. - 31.12.2012. - №303. – Режим доступа: URL: http://kem-edu.ucoz.ru/Document/zakon_ob_obrazovanii.doc. (Дата обращения: 27.05.2017).

Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 №295 "Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2013 - 2020 годы" [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации. – Режим доступа: URL: http://www.pravo.gov.ru. (Дата обращения: 27.05.2017).

Распоряжение Правительства РФ от 24.04.2015 №729-р «Об утверждении плана мероприятий на 2015 - 2020 годы по реализации Концепции развития дополнительного образования детей, утв. распоряжением Правительства РФ от 04.09.2014 №1726-р» [Электронный ресурс] // Собрание законодательства РФ. - 04.05.2015. - №18. - ст. 2745. – Режим доступа: URL: http://www.pravo.gov.ru. (Дата обращения: 27.05.2017).

Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 №1662 (ред. От 10.02.2017) «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» [Электронный ресурс] // Интернет-портал. – Режим доступа: URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134/. (Дата обращения: 27.05.2017).

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29.12.2014 №1644 «О внесении изменений в приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 №1897 «Об утверждении федерального государственного стандарта основного общего образования»» [Электронный ресурс] // Интернет-портал: http://минобрнауки.рф/документы/5155. – Режим доступа: URL: http://portal.kuz-edu.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=365&Itemid=145. (Дата обращения: 27.05.2017).

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 31.12.2015 №1577 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 №1897» (Зарегистрирован в Минюсте России 02.02.2016 №40937) [Электронный ресурс] // Интернет-портал: www.edustandart.ru – Режим доступа: URL: http://nmc-kem.ucoz.ru/Obrazovatelniy/FGOS/FGOS-OO/izm-fgos_osnovnogo_obshhego_obrazovanija-opublikov.pdf. (Дата обращения: 27.05.2017).

Белозёрова, О.М. Организация и реализация проектной деятельности учащихся среднего звена и старшей школы [Текст] / О.М. Белозёрова // Управление современной школой. Завуч. – 2016. - № 8. – С. 96-108.

Зимнухова, Т.Ю. Тьюторское сопровождение профессионального становления молодых специалистов [Текст]: Тьютор и тьюторская деятельность: дайджест / Арханг. обл. ин-т открытого образования; [авт.-сост. Е.В. Балагина, О.Б. Голованова, Ю.С. Филиппова]. - Архангельск: АО ИОО, 2014. – 110 с.

Иванов, А.В. Роль тьютора в процессе индивидуального образования ученика [Текст] / А.В. Иванов // Школьные технологии. – 2009. - № 3. – С. 109-116.

Логинов, Д. А. Как построить систему тьюторского сопровождения обучающихся в школе [Текст] / Д. А. Логинов; ред. М. А. Ушакова. - Москва: Сентябрь, 2014. - 160 с.: ил. - (Библиотека журнала "Директор школы").

Мартыненкова, Л.Б. Организация проектной деятельности на уроках биологии в рамках ФГОС [Электронный ресурс] / Л.Б. Мартыненкова // Интернет-портал. - Режим доступа: URL: https://infourok.ru/organizaciya-proektnoy-deyatelnosti-na-urokah-biologii-v-ramkah-fgos-1172353.html (Дата обращения: 16.05.2017).

Михалкина, Е. В. Организация проектной деятельности: учебное пособие [Текст] / Е. В. Михалкина, А. Ю. Никитаева, Н. А. Косолапова // Южный федеральный университет. – Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального университета, 2016. – 146 с. ISBN 978-5-9275-1988-0.

Патрова, Л.В. Использование проектных технологий в процессе тьюторского сопровождения индивидуальной образовательной траектории обучающихся: Развитие практик тьюторского сопровождения в системе дополнительного профессионального образования [Текст]: сб. материалов Всероссийской научно-практ. тьюторской конференции 15-16 октября 2013 г. / Арханг. обл. ин-т открытого образования [науч. ред. Е.В. Груздова [и др.]]. - Архангельск: АО ИОО, 2013. – 180 с.

Электронный учебник по курсу «Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного пространства» [Электронный ресурс] // Интернет-портал. - Режим доступа: URL: http://bg-prestige.narod.ru/proekt. (Дата обращения: 19.07.2017).