Статья «Готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста»

тема работы: «Готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста»

Выполнила:

Давыдова Наталья Анатольевна
 

одержание.

 

Список литературы--------------------------------------------------------------------- 26

 

Введение

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания - всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к обучению в школе.

Подготовка детей к обучению в школе - это ответственный процесс, лежащий во многом на плечах родителей дошкольника и его воспитателей, от того, насколько ребенок готов к школе психологически и интеллектуально зависит, насколько быстро он вольется в новый коллектив и почувствует себя комфортно в процессе обучения.

Подготовка к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. При её решении принято выделять ряд аспектов. Во-первых, продолжающееся развитие личности ребёнка и его познавательных процессов, лежащих в основе успешной учебной деятельности в будущем, и, во-вторых, необходимость обучения начальным школьным умениям и навыкам, таким, как элементы письма, чтения, счёта.

Тема данной работы очень актуальна, так как поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. Если в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то теперь такую роль в жизни ребенка всё больше приобретает учебная деятельность. Поэтому одной из главных задач дошкольного учреждения является подготовка детей к обучению в школе.

Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи педагоги, психологи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с основой знаний в целом.

Можно выделить следующих психологов и педагогов, уделявших внимание проблемам психологической готовности к школьному обучению: И.М. Юсупов, Г.Г. Кравцов, Р.С. Буре, Л.А. Венгер И.А. Домашенко, Л.Б. Эймс, Д.Б. Озубел, М. М. Безруких, М.И. Лисина, Е.Е. Кравцава, В.К. Котырло, Н.Т. Терентьева, Н.Я. Кушнир, О.Е. Антипенко,, Е.О. Смирнова, А.Н. Леонтьев, Н. М. Матюшина, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин В. В., Давыдов, Л. И. Божович, А.К. Маркова, Н.В.Нижегородцева и д.р.

Однако, при обилии разнообразной и доступной теоретической литературы по вопросам подготовки детей к школе, на практике часто приходится сталкиваться с тем, что дети идут в школу неготовыми или недостаточно готовыми, несмотря на то, что и родители, и воспитатели осознают необходимость подготовки ребенка к школе. Таким образом, актуальность нашей работы не вызывает сомнения.

Цель: теоретическое изучение проблемы готовности детей к школьному обучению.

Объект – Готовность к школьному обучению

Предмет – Психологическая готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

Задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

Проанализировать понятие «готовность к школьному обучению»

Рассмотреть компоненты готовности к школьному обучению

Гипотеза: мы предполагаем, что в структуру готовности к школьному обучению входят такие компоненты как мотивационный, волевой, умственный, коммуникативный, речевой готовность.

Методы исследования: анализ и синтез литературы по проблеме исследования

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

1.1.Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной литературе

В отечественной и зарубежной психологии тема психологической готовности к обучению в школе всесторонне изучается на протяжении многих десятилетий. Однако, при кажущейся универсальности данного явления, подход к его изучению и анализу у отечественных и зарубежных ученых имеет ряд принципиальных различий.

Так, само понятие «психологическая готовность к обучению» зарубежные исследователи, такие как А. Анастази, А. Керн, Я. Йирасек, С. Штрембел и др., часто заменяют термином «школьная зрелость». При этом под данным термином они подразумевают, что «возникновение этой зрелости обусловлено индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и лишь в малой степени зависящих от воспитания и социализации дошкольника [2].

Так же широко используется понятие «вводные навыки» (предпосылки к школьному обучению), предполагающие тесную связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе

». Такой подход носит слишком формальный и обобщающий характер, в нем смешиваются и подменяются такие компоненты, как педагогическая подготовленность (знания, умения и навыки, полученные ребенком в процессе целенаправленного научения) и собственно психологическая готовность к обучению (поведенческие характеристики, мотивация, волевые процессы). В рамках этой концепции основное внимание уделяется разработке тестового материала, призванного диагностировать уровень школьной зрелости дошкольников. При этом не учитывается, что формальный процесс овладения чтением, письмом или счетом еще не есть признак психологической готовности к школе, если дошкольник, имеющий вышеперечисленные навыки, не обладает соответствующими механизмами умственной деятельности, позволяющими усваивать школьную программу [2].

Следует отметить, что концепция «школьной зрелости» не единственная в зарубежной психологии. Так, ряд западных психологов (Г. Витцлак, Дж. Брунер, Й. Шванцара и др.) рассматривают готовность к школьному обучению как ряд взаимодействующих компонентов (умственный, эмоциональный, социальный) и в большей степени ориентированы на теоретическую сторону вопроса, нежели на создание тестов и обработку их результатов.[8]

Работы отечественных психологов отличаются глубокой теоретической проработкой вопроса психологической готовности к школьному обучению и базируются на трудах Л. С. Выготского.

Л. С. Выготский первым ввел в психологию термин «зона ближайшего развития» (ЗБР) и сформулировал мысль о том, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» [5]. Из этого следует, что для успешного обучения в школе важна не сумма знаний, умений и навыков, имеющихся у ребенка – дошкольника, а определенный уровень его интеллектуального, личностного и социального развития, который и является психологической предпосылкой к обучению в школе. Этой точки зрения придерживались и такие классики психологии развития, как Л. И. Божович и Д. Б. Эльконин. В наши дни многие известные специалисты (Л. А. Венгер, В. С. Мухина, Н. И. Гуткина, В. Д. Шадриков, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, Н. В. Нижегородцева и др.) продолжают развивать и углублять идеи Л. С. Выготского о ЗБР и о ведущей роли обучения.

Однако, в связи с отсутствием в психологии единого понимания психологической готовности к обучению в школе, структурное содержание данного явления у разных авторов существенно отличается.

Так, Л. И. Божович, рассматривая психологическую готовность к обучению в школе, выделяет два ее аспекта: личностную (определенный уровень развития мотивации и произвольности) и интеллектуальную (определенный уровень развития мыслительной и познавательной деятельности) готовность. Главным критерием психологической готовности к школе, по мнению Л. И. Божович, является новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой принципиально новое отношение дошкольника к окружающему миру, возникающее в результате объединения познавательной потребности с потребностью в общении со взрослым на новом уровне [1].

Похожую точку зрения имел А. В. Запорожец, указывая на то, что психологическая готовность к школьному обучению «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [11].

Н. Г. Салмина в качестве главных показателей психологической готовности к обучению в школе называет: произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; уровень сформированности семиотической (знаковой) функции как признак интеллектуального развития; личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоционально-волевой сферы и др. [27].

Д. Б. Эльконин, говоря о проблеме готовности к школе, выделял, в первую очередь, сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. Наиболее значимые из них: умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение работать по образцу; умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять инструкции взрослого. [33]

Д. Б. Эльконин особо подчеркивал, что на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [33].

Иной подход к определению психологической готовности детей к школе предлагает Е. Е. Кравцова. Она делает упор на ведущую роль общения в развитии дошкольника и выделяет три сферы – отношение ребенка к самому себе, к сверстникам и ко взрослому. Ведущим компонентом в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения кооперации и сотрудничества. Предполагается, что дошкольники с высокой степенью сформированности всех трех сфер общения одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития [14].

На сегодняшний день в отечественной психологии наибольшее признание получила концепция школьной готовности Л. А. Венгера, В. С. Мухиной, которые указывают на то, что у дошкольника не может быть «школьных качеств» (т.е. психологических черт, присущих школьнику) в чистом виде. Объясняется это тем, что любые психические новообразования формируются в процессе той деятельности, для которой они необходимы, в данном случае – учебной. Следовательно, психологическая готовность к обучению в школе заключается не в том, что у дошкольника имеются сформированные «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылками к последующему успешному их усвоению. Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи педагоги, психологи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе. «В комплексе психолого-педагогической готовности к школе выделяют три компонента: интеллектуальную готовность, личностную готовность и волевую.

Таким образом, под готовностью к школьному обучению будем понимать совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающую успешный переход к систематически организованному школьному обучению.

 

1.2.Понятие психологической готовности к школьному обучению.

Психологическая готовность представляет собой сложное системное образование и охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную сферу, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, познавательные, психомоторные способности. Готовность к обучению в школе – это такой уровень физиологического, социального и психического развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для здоровья. [2]. Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и т. д. Условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками оказывают влияние на формирование готовности к школьному обучении. В педагогической и психологической литературе наряду с термином «готовность к школьному обучению» употребляется термин «школьная зрелость». Эти термины синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания[4].

К концу дошкольного возраста (6-7 лет) происходит выраженная перестройка в общем развитии ребенка, что дает основание выделить этот возраст как особый и переломный. Общее физическое развитие становится более гармоничным. Интенсивно развиваются все системы организма: сердечно-сосудистая, дыхательная, эндокринная, опорно-двигательный аппарат и т.д. Это способствует совершенствованию двигательных функций и физических качеств. Наиболее выраженная динамика происходит в нервной системе, прежде всего в морфологии и физиологии головного мозга. У старших дошкольников увеличиваются психофизиологические ресурсы, необходимые для выполнения сложной и длительной деятельности, усвоения значительных по объему и сложных по качеству сведений. Происходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения, увеличивается возможность тормозных реакций[6].Наряду с большей уравновешенностью и подвижностью нервных процессов это создает необходимые предпосылки для произвольной регуляции поведения. Слабой стороной развития дошкольника является быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, что делает недопустимым перенапряжение и переутомление[4].

Психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к ребенку школой: ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематическое и планомерное овладение знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учебе[4].

К концу дошкольного возраста происходит наращивание тех психологических новообразований, которые обеспечивают переход к новой форме жизнедеятельности. Ведущей деятельностью дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра[5], в ней зарождаются и закрепляются важные психологические новообразования. В рамках игровой деятельности происходит познавательная и эмоциональная перестройка – меняется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется координация своей точки зрения с другими возможными, что открывает путь для перехода мышления на новый уровень[3]. Принятие роли и последовательное ее осуществление приводят к становлению у ребенка умения выделять правила и следовать им, что в свою очередь обеспечивает переход к сознательному управлению поведением. Большое значение имеют также продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и др.), в которых развиваются высшие формы регуляции деятельности – планирование, коррекция, контроль.

В ходе анализа литературы были выделены следующие признаки, характеризующие наличие у ребенка готовности к обучению:

Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива).

Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.

Способность к выполнению основных мыслительных операций.

Достижение определенного уровня физической и психологической выносливости.

Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.

Определенный уровень речевого и коммуникативного развития.

В контексте коммуникативного развития ребенок должен обладать рядом навыков:

быть вежливым в общении со сверстниками и взрослыми;

уметь вступать в контакт;

соблюдать нормы и обычаи, принятые в школе;

быть дисциплинированным.

Итак, психологическая готовность формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства и является комплексным структурным образованием, включающим интеллектуальную, личностную, социально-психологическую и эмоционально-волевую готовность:

Готовность включает следующие компоненты:

- Мотивационная готовность, которая предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.

- Волевая готовность – умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).

- Умственная готовность – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением).

- Коммуникативная готовность – наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.

- Речевая готовность – овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя – внутренняя, диалогическая - монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т.д.) речи.[5]

Достижение готовности к обучению определяется не просто усвоением знаний и навыков, а формированием у ребенка таких психических свойств, которые необходимы для успешного начала учебной деятельности. Особое значение для достижения готовности к школе имеют специально организованные занятия с дошкольниками, которые следует проводить с учетом их психологических особенностей в адекватной для данного возраста форме (преимущественно игровой).

Таким образом психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают сложное системное образование, которое охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную сферу, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, познавательные, психомоторные способности.

Далее более подробно рассмотрим основные компоненты психологической готовности к школьному обучению.

 

1.3.Мотивационная готовность. Интеллектуальная готовность.

Волевая готовность.

В теоретических работах Л.И. Божович, основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план.

Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений";

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями"[ 1]

Желание пойти в школу и желание учиться существенно отличаются друг от друга. Ребёнок может хотеть в школу потому, что все его сверстники туда пойдут, потому, что слышал дома, что попасть в эту гимназию очень важно и почетно, наконец, потому, что к школе он получит новый красивый ранец, пенал и другие подарки. Кроме того, всё новое привлекает детей, а в школе практически всё - и классы, и учитель, и систематические занятия являются новыми[1]. Однако это еще не значит, что дети осознали важность учебы и готовы прилежно учиться. Просто они поняли, что статусное место школьника гораздо важнее и почетнее, чем дошкольника, который ходит в детский сад или сидит дома с мамой. Дети в 6 лет уже хорошо понимают, что им могут отказать в покупке куклы или машинки, но не могут не купить ручку или тетрадку, так как покупка, например Барби, диктуется добрым отношением взрослого к ребёнку, а ранца или учебника - обязанностью перед ним.[3]. Точно так же дети видят, что взрослые могут прервать их самую интересную игру, но не мешают старшим братьям или сестрам, когда те засиживаются за уроками. Поэтому ребёнок и стремится в школу, так как он хочет быть взрослым, иметь определённые права, например, на ранец или тетрадки, а также закрепленные за ним обязанности, например, рано вставать, готовить уроки (которые и обеспечивают ему новое статусное место и привилегии в семье). Пусть он еще полностью не осознаёт, что, для того чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать, например, игрой или прогулкой, но в принципе он знает и принимает тот факт, что уроки нужно делать. Именно это стремление стать школьником, выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника», которая является основой готовности к школе. [3]

Конечно, такая позиция формируется почти у всех детей к 7 годам. Однако, если ребенок часто слышит в доме разговоры о том, что в школе неинтересно, что это только трата времени и сил, если он видит, что отношение к нему и к его занятиям в семье не меняется от того, что он идёт в школу, то такая позиция может не сформироваться вообще[1]. Важно также рассказывать детям о том, что именно значит быть школьником, почему он становиться более взрослым, поступив в школу, и какие обязанности он там будет выполнять. На доступных примерах уже пятилетним детям можно показать важность уроков, оценок, школьного распорядка. Всё это способствует формированию у ребёнка «внутренней позиции школьника».[3]

Правомерен вопрос: «Если дети хотят в школу главным образом из-за ранца или тетрадки, это еще не значит, что они готовы к учебе. В чем же тогда ценность позиции школьника, если ребенок устает и разочаровывается при первой же неудаче?». Вопрос совершенно правильный, но дело в том, что мотивационная готовность к обучению, или, как ее еще называют, познавательная мотивация, не возникает на пустом месте, а развивается постепенно.[4] Первым этапом как раз и является интерес к внешней стороне учебы, к школьным принадлежностям, к правилам поведения в школе. Конечно, такой интерес недолог, и он быстро, в течение 2-3 месяцев, исчезает. Именно тогда и должен возникнуть интерес к содержанию занятий, к получению новых знаний, то есть собственно познавательная мотивация. Однако это уже зависит от того, как и чему ребенок будет учиться в школе. Мы же говорим только о готовности, то есть о состоянии, которое предшествует приходу в школу. А в этот момент как раз внутренняя позиция школьника, то есть стремление в школу и готовность соблюдать школьные обязанности и правила, и является главной составляющей, основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно. Без такой готовности, как бы хорошо ребенок ни умел читать и писать, он не сможет хорошо учиться, так как школьная обстановка, правила поведения будут ему в тягость, он будет стараться любой ценой выйти этой неприятной ситуации. Это может быть отвлечение, уход в свои мечты, интерес только к переменам, где можно играть и беситься вволю, негативное отношение к товарищам или учительнице. Так или иначе, такое состояние будет мешать учиться ребёнку, как бы хорошо его ни готовили к занятиям дома.[18]

Мотивационная готовность к школьному обучению складывается из:

- положительных представлений о школе;

- желания учиться в школе, чтобы узнать много нового;

- формированной позиции школьника.

Для формирования мотивационной готовности к школе необходимо:

Поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах.

Организовывать экскурсии в школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки - это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе. Существующие программы, их усвоение потребует от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то есть достаточно развитых познавательных процессов.[1]

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.[3]

Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский)[7].

Шестилетний ребенок может многое, но не следует переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника [5].

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета - «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т.п.). Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

Учителю следует принимать во внимание положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - специфически дошкольных форм мышления.[5]

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной[5]. Важное значение будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показало исследование А.П. Усовой, обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости»[2]. Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины, замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Однако в каждом классе, наверное, есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка.[1] Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

Такие дети требуют особого внимания к ним: развития любознательности, кругозора. Но внимание требуют и дети, чья познавательная активность имеет «теоретическую» направленность. Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходства и различия. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно.

Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.[17]

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Исследования развития воли у детей показывают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).

Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений ребенка.[5] Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметами, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в 6-7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Как отмечала Я. З. Неверович[2], «возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа письма, рисования... и т.д.».

Произвольность в поведении шестилетнего ребенка проявляется в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения, общественного задания (дежурство по столовой и т.п.), оказании помощи маме. Также и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения.[5] Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываться от того, что непосредственно привлекает.

Отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления. Поэтому, как показывают специальные исследования (В. К. Котырло[2] и др.), первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремление не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных форм поведения, правил. Среди факторов, обуславливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств» (Л. С. Выготский).[7] Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника;

Таким образом, можно заключить, что мотивационная готовность к школьному обучению подразумевает наличие у ребенка мотивов, связанных непосредственно с учебной деятельностью; складывается мотивационная готовность к школьному обучению из положительных представлений о школе; желания учиться в школе, чтобы узнать много нового; сформированной позиции школьника. Волевой компонент готовности в большей степени связан у дошкольников с наличием произвольности как психических процессов, так и поведения. Интеллектуальная готовность подразумевает наличие определенного запаса знаний, высокий уровень обучаемости, интеллектуальную активность ребенка.

 

1.4. Зрительно-моторная координация. Речевая готовность. Социальная готовность.

Двигательное развитие часто рассматривается как одна из составляющих физической готовности ребенка к школе, однако и для психологической готовности она имеет большое значение. Действительно, мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы ребенок мог правильно держать ручку или карандаш, чтобы не уставал так быстро при письме.

У него должно быть сформировано и умение внимательно рассмотреть предмет, картинку, выделить ее отдельные детали. Эти умения уже во многом есть у 4-5-летних детей.[1] Однако надо обратить внимание не на отдельные движения рук или глаза, но на их координацию между собой, то есть на зрительно-двигательную координацию, которая также является одной из составляющих школьной готовности. Ребенку в процессе учебы часто надо одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаза и руки, важно, чтобы пальцы как бы слышали ту информацию, которую им дает глаз.

О трудности координации говорит такой факт, что многим детям рисовать по памяти легче, чем с натуры, так как в последнем случае внимание раздваивается, и они не могут скоординировать действия руки и глаза.

Большую роль в развитии ребенка до школы играет речь. Идет накопление и совершенствование словарного запаса, развивается и совершенствуется грамматический строй речи, усваивается морфологическая система языка.

Перед школой ребенок может уже осознанно анализировать речь, если его этому научить: может проводить звуковой анализ, очень любит играть «в слова», «ловить звуки», подбирать слова-ассоциации, рифмовать, придумывать новые слова. Шестилетний ребенок может пересказать прочитанную сказку, рассказ, в состоянии вести диалог, может составить простой рассказ по картинкам, уловить и объяснить смысл прочитанного.[3] Однако следует заметить, что большое значение для развития речи играет среда, в которой он растет, требования окружающих к его речи и целенаправленная работа взрослых. Дети очень точно воспроизводят не только структуру фраз, которые они слышат вокруг, но и особенности артикуляции, грамматические обороты речи. В этот период очень важно давать ребенку правильные образцы для подражания. Если малыш слышит речь неверную, то он усвоит её в таком же виде и у него будет речь с таким же дефектом.

К сожалению, довольно часто дети, которым скоро в школу, «сюсюкают», картавят, неправильно произносят слова. Иногда причиной этого является «сюсюкание» взрослых, считающих, что с малышами надо разговаривать на птичьем языке, иногда - влияние среды, в которой живет ребенок. Даже недолгое пребывание в неблагоприятной языковой среде приводит к тому, что ребенок начинает неправильно произносить слова (велисапед, колидор, небель и др.) В таких случаях необходимо поправлять ребенка, стараться давать ему образцы правильной речи и вызывать его на повторение. При этом не нужно смеяться над ребенком или упрекать его в том, что он говорит неправильно; надо спокойно поправлять его и постараться добиться повторения (хорошо, если многократно), лучше - в ситуации игры.

Очень важно, чтобы к началу обучения в школе ребенок правильно произносил все звуки, правильно строил предложения, умел «с выражением» прочитать стихотворение, рассказать сказку, описать картинку или серию картинок, связать начало, продолжение и конец рассказа или сказки.[2]

Развитие речи тесно связано с движением пальцев рук, эти движения стимулируют развитие речи.[2] Значит, пальцы «помогают» говорить. Поэтому нужна тренировка. Особенно важно это для детей, у которых задержано развитие речевых функций.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной) [12]. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись к взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми.

Учебная деятельность по своей сути - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой опыт дошкольных групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.

Для шестилетних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками.[10] Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следя за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Давай сначала отвезем твою машину в гараж, а потом мою».

Социальная готовность к школе включает также определенное отношение к себе[10]. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольников), нельзя говорить о социальной готовности к обучению.

Подводя итог, можно сказать: к социальной готовности к школе относится способность ребенка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам. Формирование коммуникативных навыков и этических ценностей в игровой, учебной деятельности, в повседневных ситуациях. Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребенка к школе. Речевая готовность подразумевает не только правильное произношение ребенком слов, но и способность ребенка высказывать свои мысли.

 

Заключение

Готовность к школьному обучению - это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованному школьному обучению. Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и т. д. И то, что готовность к обучению включает в себя компоненты: мотивационную, волевую, умственную, коммуникативную, речевую готовность.[13]

Стремление в школу и готовность соблюдать школьные обязанности и правила, является одной из главных составляющих, основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно. Достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития».[7]

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

В конце дошкольного возраста должно сложиться внеситуативно-личностное общение с взрослым и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками.

Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень самосознания.

Список литературы

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности/ Под редакцией,[и с вступ. ст.] Д. И. Фельдштейна. - Москва: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с., с вчлюч. обл. - (Библиотека школьного психолога).

2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: учебное пособие для студентов педагогических вузов/ Составитель и научный редактор В.С Мухина, А. А. Хвостов. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003 - 624 с.

3. Возрастная психология: учебное пособие для высших учебных заведений по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.01 - Психология): в 2ч./ Б. С. Волков, Н. В. Волкова; под редакцией Б. С. Волкова. - Москва: Владос,2008. - (Библиотека психолога)

4. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): учебник для студентов вузов/ И. В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2007.-349 с.

5. Возрастная психология: учебник для высших учебных заведений/ Л. Ф. Обухова. - Изд. 4-е. - Москва: Педагогическое общество России, 2004.-443 с.

6. Возрастная психология: учебник для высшей школы/ Г. С. Абрамова. - Москва: Акад. проект, 2001. - 699, [4] с.; 21 см. - (Gaudamus)

7. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1999. – 221 с. - (Психология ребенка)

8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - Питер,2007.

9. Детская психология: Учеб. пособие/ Мин. гос. пед. институт им. Горького; [Л. А. Холева и др.]; под редакцией Я. Коломинского, Е. А. Панько. - 1980-118 с.

10. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

11. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет/ Университет Российской академии образования. - 4-е издание. - Москва: Издательство УРАО, 1998.-175, [2] с.

12. Очерки психологического развития ребенка: (ранний и дошкольный возраст)/ А. А. Люблинская, Академия педагогических наук РСФСР, Ленинградский институт педагогики, Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена. - Москва: Издательство АПН РСФСР, 1959.- 545 с.

13. Психологическая готовность к школе: для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии/ Н. И. Гуткина. - 4-е издание - Санкт-Петербург [и др.]: Питер: Питер Пресс, 2007.- 207 с.

14. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: психолого-педагогические основы: учебное пособие для вузов: по психологическим специальностям/ Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова. - [2-е изд.]. - Москва: Константа: Академический проект, 2005. - 503, [2] с.

15. Психология развития: учебное пособие для студентов психологических и педагогических специальностей учреждений обеспечивающих получение высшего образования/ А. М. Поляков. - Мн.: Тетра Системс, 2006.-306 с.

16. Психология развития человека: Сборник/ Л. С. Выготский. - Москва: Смысл: Эксмо, 2003. -1134, [1] с.

17. Попова М. В. Психология растущего человека: Краткий курс возрастной психологии/ М. В. Попова. - Москва: Творческий центр “Сфера”, 2002-126, [.

18. Смирнова Е. О. Детская психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003-368 с.

19. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./ Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981-304 с.