Статья «Игры на уроках английского языка с обучающимися младшего школьного возраста с задержкой психического развития»

ИГРЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С ОБУЧАЮЩИМИСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Хакимова Г.Р.

Учитель первой категории

           Среди разнообразных приемов организации занятий наибольший интерес у школьников вызывает игра, так как является действительным инструментом преподавания, активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся переживать. Это мощный стимул к овладению языком, поэтому игра, как один из приемов преподавания, важна в работе учителей коррекционных школ.

         В современной педагогике выделяют группу детей, чьи неуспехи в школьном обучении определяют отставанием в развитии от нормально развивающихся свер­стников. К этой категории относят и учащихся с задержкой психического развития.

         В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и концентрировать внимание проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению  [7] .

          Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию, необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящих к многочисленным ошибочным действиям, а также малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. У детей отмечается выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций [2].

        Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX - начале XX века. Этот интерес не угас и до настоящего времени. К.Гроссом была сформулирована первая теория игры, согласно которой она является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека.  Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Ф. Шиллера и Г. Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли З. Фрейд, Ж. Пиаже, У. Штерн, Дж. Дьюи, Э. Фромм, Й. Хейзинга и др. [8]

        В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие [9].

        Исследования психологов и педагогов показывают наличие зависимости  между игрой ребенка и его умственным развитием, так как в ней они отражают различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра является средством познания окружающей действительности, наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения её в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального её изучения [5].

          Дополнительное практическое изучение особенностей обучающихся с ЗПР проходило на базе ГБОУ Республиканский центр дистанционного образования детей-инвалидов на дому (Стерлитамакский филиал). Обследование проводилось среди обучающихся  второго класса, в возрасте восьми – десяти  лет.

Основными методами исследования были беседы, наблюдения за детьми во внеурочное время, изучение необходимой документации, диагностическое тестирование, которые показали, что мотивация к изучению иностранного языка у этих обучающихся очень низкая.

          Выбранные диагностики помогают отслеживать результаты учащихся, расширяют их знания, способствуют развитию всех видов речевой деятельности, повышают мотивацию.

          Обратимся к диагностике  «Мотивы учения школьника», включающей следующие этапы:

1. Констатирующий этап. Среди учащихся  2 а класса проводилось анкетирование с целью определения доминирующих познавательных мотивов в изучении английского языка. Ребятам была предложена анкета «Мотивы учения школьника»:

1.  Иногда на уроке бывает интересно.

2.  Нравится учитель.

3.  Нравится получать хорошие оценки.

4.  Родители заставляют учить.

5.  Учу, потому что это мой долг.

6.   Узнаю много нового.

7.   Предмет полезен для будущей профессии.

8.   Заставляет думать.

9.   Получаю удовольствие, работая на уроке.

10. Легко дается.

11. С нетерпением жду урока.

12.  Испытываю страх перед учителем.

13.  Постоянно получаю плохие оценки.

14.  Стремлюсь узнать больше, чем дает учитель.

15.  Нравится содержание предмета.

Результаты анкетирования:

1. Проявляет ситуативный интерес (1 – 3).

2. Учит по необходимости (4 – 6).

3. Интересуется предметом (7 – 9).

4. Проявляет повышенный интерес (10, 11, 14, 15).

     Результаты анкетирования в учащихся в 2а классе (7.12.16)

2. Формирующий этап.  Методы и приемы формирования положительной мотивации.

Использование игровых технологий на уроках английского языка способствует повышению качества знаний учащихся, уровня сформированности коммуникативно - речевых умений, положительной мотивации к изучению предмета. Различные лексические, фонетические, грамматические игры, упражнения, физкультминутки, песни, рифмовки позволяют учащимся лучше усвоить изучаемый материал, развивать устную диалогическую и монологическую речь, лексико-грамматические навыки, что отражается на увеличении процента качества при проведении контроля уровня ЗУН. Играя на уроках иностранного языка, ученики практикуются в речевой деятельности, которая благодаря этому автоматизируется и постоянно расширяется  [4, 11].

3.    Контрольный этап. Результаты анкетирования учащихся 2а класса в конце контрольного периода свидетельствует о  положительной динамике уровня мотивации учащихся, заинтересованности в изучении предмета.

Результаты анкетирования в учащихся в 2а классе (26.12.16)

              Игра посильна даже слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность детям преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, и вместе с этим возникает чувство удовлетворения [10].

            Игра на уроке способствует выполнению важных методических задач: созданию психологической готовности обучающихся к речевому общению, тренировки в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще. Помимо этого, любая предметная или ролевая игра - это игра «понарошку», в ней есть возможность спрятаться за маску кого-то другого, то есть снять с себя ответственность за допущенные ошибки и представить ситуацию в свете того, что «я - это не я, а герой, которого я изображаю». Это способствует снятию части психологического стресса при общении. Все эти факторы указывают на эффективность  и даже необходимость применения игр в обучающей деятельности [1].

           Место и роль игрового метода в учебном процессе, умелое сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификаций различного рода игр. Отводимое игре время также зависит от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. Например, если она используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем ту же игру можно проводить в течение 3-5 минут и использовать ее как своеобразное повторение уже пройденного, а также как разрядку на уроке. Игры могут быть грамматические, лексические, фонетические, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков  [8].

        Успех использования игр зависит, прежде всего, от атмосферы необходимого речевого общения. Важно, чтобы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками одного процесса [3]. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникающие благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждение любых реальных ситуаций.

        Так, разнообразие игр, которые мы можем использовать на уроках английского языка в начальной школе, огромно.

         Проведенное исследование уровня развития мыслительной деятельности  детей  младшего школьного возраста с задержкой психического развития подтвердило, что в результате использования на уроках английского языка дидактических игр, прослеживается динамика развития свойств мышления, о чем свидетельствуют не только количественные, но и качественные изменения.

       В целом коррекционно-развивающая работа опирается на ряд принципов:

-       соблюдение  системности коррекционных и развивающих задач;

-       учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащихся;

-       создание  предметно-развивающей среды;

-       учит  объема и степени  разнообразия материала;

-       активное привлечение семьи к оказанию коррекционной помощи ребенку.

       Таким образом, можно сделать следующие выводы:

-       изучение и систематизация психолого-педагогической литературы показало, что проблемой развития мыслительной деятельности занимались многие ученые, психологи, педагоги, но до сих пор она остается актуальной;

-       посредством систематически проводимой коррекционно-развивающей работы возможно улучшить динамику развития мыслительной деятельности обучающихся с задержкой психического развития;

-       при организации коррекционно-развивающей работы необходимо четко сформулировать цели, выбрать формы работы с детьми, подобрать и систематизировать игры и упражнения, спланировать длительность каждого коррекционного занятия, подготовить необходимый материал и оборудование.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учебно– методическое пособие / И.М. Бгажнокова. – М.: Просвещение, 1987.- 96 с.

2.     Бехтерев, В.М. Избранные работы по социальной психологии / В.М. Бехтерев. - М.: Наука, 1994. - 400 с.

3.     Вильшанская, А.Д. Организация и содержание специальной педагогической помощи младшим школьникам с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - №1. - С. 18-22.

4.     Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. - М., 1991. - С.374 - 390.

5.     Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку - СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2010. -192 с.

6.     Коррекционная педагогика : учебное пособие. / И. А. Зайцев [и др.] ; под ред. В. С. Кукушина. - Ростов-на-Дону: МарТ, 2012. - 304 с.

7.     Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Пузанова Б.П. - М.: «Академия», 2011.- 144 с.

8.     Курбатова, М.Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка на начальном этапе. - ИЯШ, 2006. -  № 3. – C. 28.

9.     Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие для вузов - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2004. - 144 с.

10.        Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития [Текст] // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27

11.        Лубовский, В.И., Новикова,Г.Р., Шалимов В.Ф. //Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 17-26.