Статья «Использовании ИИСС на уроках математики как инструмента снижения риска проявления агрессивности в школе, реализующей адаптированные образовательные программы для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью»

Использовании ИИСС на уроках математики как инструмента снижения риска проявления агрессивности в школе, реализующей адаптированные образовательные программы для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью.

Под понятием интеллектуальное недоразвитие понимается умственная отсталость. «Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)» [1].

По МКБ-10 умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей [2].

В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994) приняты следующие условные показатели IQ: психическая норма = 100—70; легкая степень умственной отсталости = 69—50; умеренная (средняя) степень = 49—35; тяжелая (резко выраженная) степень = 34—20; глубокая степень = 20 и ниже.

Как считает Н.В. Искольдский, деление по степени выраженности дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также оно имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка для обучения [3].

Нахождение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в массовой школе (это происходит большей частью по настоянию родителей) приводит к отрицательным результатам. У некоторых детей в этих условиях возникает отрицательная направленность личности, и даже асоциальное поведение. Если присмотреться к описаниям так называемых «трудных подростков», как считает С.Я. Рубинштейн, то легко заметить, что в подавляющем большинстве случаев они формируются из числа плохо успевающих в младших классах учеников [1].

Развитие психических процессов, детей с умственной отсталостью протекает с задержкой и имеет качественное своеобразие [4].

Исследования личности ребенка с умственной отсталостью (С.Я. Рубинштейн [1], Д.Н. Исаев [4] и др.), показывают, что незрелость его личности в целом, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

По мнению Д.Н.Исаева, чувства детей с умственной отсталостью долгое время остаются недостаточно дифференцированными. Переживания школьника с умственной отсталостью примитивны, полюсны, он испытывает чаще только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний очень мало.

Чувства детей с умственной отсталостью часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проявлением незрелости личности ребенка с умственной отсталостью является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения [4].

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у обучающихся коррекционных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны у детей с умственной отсталостью. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции [5].

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у детей с умственной отсталостью можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств: явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения, гневливости, агрессией по отношению к сверстникам и взрослым. Они могут ударить, поцарапать, толкнуть, обозвать другого человека, сломать игрушки или постройки сверстников, разорвать книжки и т.п. Одни при этом действуют открыто, не обращая внимания на окружающих, другие находят момент, когда их не видит взрослый, для проявления скрытой агрессивности.

Эмоциональные проявления детей с интеллектуальной недостаточностью отличаются полярностью. Некоторые из них вялы, пассивны, на их лицах сохраняется маскообразное выражение. Другие дети, наоборот проявляют выраженную неконтролируемую экспрессию, несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.

Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, агрессивность, равнодушие, легкомыслие и т.д.) [1].

Чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного действия, достаточно нескольких справедливых замечаний и разъяснений. Этих замечаний бывает недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке, так как его отличает слабость замыкательной функции коры, слабость словесной регуляции поведения.

Введение федерального государственного образовательного стандарта в общеобразовательной школе для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) требует изменение подходов к обучению и развитию школьников. Использование в учебной, коррекционно-развивающей и внеурочной деятельности интерактивных программных продуктов позволяет осуществить процесс коррекции агрессивного поведения обучающихся школы с нарушением интеллекта.

В образовательном процессе на уроках математики в ГКОУ ЛО «Сосновоборская специальная школа» используется информационный источник сложной структуры (ИИСС) «Математика на компьютерах» разработанный для общеобразовательных школ в городе Сосновый Бор, Ленинградкой области под руководством Заслуженного учителя информатики Нины Николаевны Паньгиной. Авторы данного ИИСС поставили целью создание единой системы компьютерной поддержки учебников математики 5 – 6 классов, что позволяет сделать более динамичным прикладной аспект обучения, а также развитие интеллектуальной восприимчивости, гибкости и независимости мышления. [6]

В коррекционной школе для школьников с легкой степенью умственной отсталости используется для обучающихся 5 - 9 классов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

рис 1.

Программные модули содержат демонстрационные, обучающие программы, тренажеры и тестирующие программы по отдельным разделам математики. Развивающие модули позволяют формировать представления об окружающем мире. Разработаны занимательные юмористические задачи из сборника Г. Остера необходимы в целях релаксации школьников на уроках.

 

Динамичный яркий тренировочный модуль программы «Диаграммы» позволяет отработать учебные навыки, сформировать умения устанавливать соответствие между объектами и отрабатывать количественные понятия. Переключение на тренировочный модуль позволяет снять напряжение неуверенности в себе и своих силах, что влияет на эмоциональное состояние.

Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых происходит в процессе самостоятельной работы обучаемого за компьютером, оперативная обратная связь, по сравнению с традиционным методом обучения, методов контроля и самоконтроля осуществляются непосредственно после выполнения задания, что стимулирует и раскрепощает обучающегося. Решая ту или иную задачу, обучаемый развивает волю, учится преодолевать трудности, многократно решая подобные задания, тренирует себя.

Коррекционная работа направлена на снижение личностной тревожности, повышения уровня развития эмоционально-волевой сферы, развитие адекватной, позитивной самооценки. Пример задачи для снятия напряжения на уроке, смены деятельности и повышение мотивации при обучении.

рис. 6

рис. 5

 

 

Возможность многократного повторения просмотра шуточной математической задачи позволяет снизить страх непонимания условия задачи, картинка приближена к реальной жизненной ситуации, что позволяет в дальнейшем развивать творческий потенциал.

На уроках математики ученикам предлагается самостоятельно составить свои интересные задачи с использованием даже несуществующих героев, далее задачи передаются психологу для изучения психоэмоционального состояния на данный момент.

С введением данного интерактивного комплекса расширились возможности не только интересно и легко изучать математику, снимать эмоциональное напряжение и страх перед предметом, но и педагогу-психологу проводить анализ психоэмоционального состояния обучающихся в ГКОУ ЛО «Сосновоборская специальная школа» на этапах образовательного процесса.

Коррекционная работа направлена на создание положительного эмоционального фона и устранение невербальной агрессии.

Обучающая компьютерная игра, например, перевезти волка, козу и капусту. Влияет на развитие причинно-следственных связей, тренировку памяти, внимания, творческих способностей, математических навыков. Все это способствует повышению учебной мотивации, развивает познавательную активность.

рис. 11

Школьники при выполнении заданий не испытывают отрицательных эмоций, дискомфорта. Они не боятся допустить ошибку, так как всегда имеют возможность ее исправить, чувствуют свою успешность, сразу видят результат своей работы.

Коррекционная работа на уроках математики направлена на снижение напряжения контакта между детьми, формирования умения взаимодействовать с окружающими людьми.

Для умственно отсталых школьников необходим рост сформированности социально-бытовых навыков, представлений о пространстве и объема внимания. Интерактивная среда, создаваемая компьютерными технологиями, посредством виртуального выполнения знакомых операций, и при отсутствии механического повторения и назидательности, присущих традиционным занятиям, создает условия для более успешного формирования социально-бытовых представлений и свойств внимания. Ключевым признаком гармонизации является формирование позитивной мотивации к процессу изучения математических понятий, усвоение изучаемого материала по предмету математика, компьютерному воздействию на уровне «человек» - «машина» и коррекционно-развивающему процессу в целом. Эффект позитивной мотивации распространяется не только на учебный и коррекционный процесс, но и на взаимоотношения с участниками образовательных отношений. Это отчетливо проявляется в поведении обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, что фиксирует при обследовании школьный педагог-психолог.

Ниже представлены результаты одного из исследований методом Басса-Дарки, обучающихся где использовался интерактивный модуль на уроках математики.

Наблюдение позволяет выявить, какой вид агрессивного поведения свойственен тому или иному школьнику, какие ситуации провоцируют появление агрессии, помогает установить частоту и легкость возникновения агрессивных проявлений, степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает, степень напряженности в агрессивных реакциях. Наблюдение за школьниками осуществлялось в различных ситуациях, однако необходимо отметить, что наблюдение за игровой деятельностью являлось наиболее информативным, т.к. игра — это ведущий вид деятельности. В игре наиболее ярко проявляются особенности взаимоотношений школьников, их коммуникативные навыки. [7]

рис. 12

Еще одним показателем гармонизации можно считать повышение инициативы и самостоятельности школьников в преодолении возникающих сложных игровых ситуаций.

Взаимодействие с интерактивным комплексом при изучении, например, темы «решение задач на движение» способствует усилению субъектной роли школьника т.к. ученик выбирает самостоятельно транспортное средство, скорость движения и направление моделирует реальную жизненную ситуацию.

Специфика использования на уроках математики компьютерных технологий и организация психологической помощи позволяет детям с трудностями в установлении контактов, обусловленными особенностями психического развития, перейти на диалогическое общение. В этом случае школьник с проблемами в развитии выступает как полноправный партнер, а также инициатор установления и поддержания контактов. Он в меньшей степени нуждается в поддержке и ориентирован на внешнюю помощь. Использование традиционных технологий сохраняет ориентацию школьника на постоянную помощь со стороны взрослых.

К особым техническим и организационным условиям на уроках математики, обеспечивающим гармонизацию и комплексность относятся:

игровая компьютерная ситуация, позволяющая многократное повторение с поиском субъективно оптимального варианта;

отсутствие категоричности в оценивании процесса и результатов выполнения заданий;

эмоциональная включенность;

высокая субъективная значимость игровой ситуации.

Таким образом, интерактивные комплексы, программное обеспечение сопровождающий образовательный процесс и компьютер в целом представляет собой неотъемлемую часть общей культуры современного школьника. Владение информационными технологиями расширяет возможности коммуникаций, являясь не только источником информации, но средством общения. Овладение компьютером обучающихся с проблемами в развитии ускоряет процесс социализации, делая обучение более доступным и комфортным, упрощая самостоятельный поиск необходимых сведений, оптимизирующий процесс интеграции в общество.

 

Литература:

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.,1997.

Воспитание и развитие детей в детском доме. Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 1985.

Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери в зарубежной психологии. Вопросы психологии. – 1985.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб., 2006.

Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Что такое умственная отсталость. Руководство для родителей. - СПб., 2000.

Методические рекомендации по применению модулей ИИСС «Математика на компьютерах» для 5-6 классов автор Паньгина Н.Н.

Психология человеческой агрессивности /К.В. Сельченок – Мн., 1999 г.