Исследовательско-методическая разработка «Теоретические аспекты проблемы формирования навыка употребления предложно-падежных конструкций с пространственным значением у детей с общим недоразвитием речи 5-7-летнего возраста»
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДЕТСКИЙ САД №42 «РОДНИЧОК»
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
ТЕМА: «Теоретические аспекты проблемы формирования навыка употребления предложно-падежных конструкций с пространственным значением у детей с общим недоразвитием речи 5-7-летнего возраста»
Автор: учитель-логопед
высшей квалификационной
категории Бондаренко Ю.Н.
г. Видное
1.1. Актуальность проблемы
Тема особенностей формирования предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи достаточно вариативна и многогранна. К данной проблематике в логопедии обращались многие авторы: Филичева Т.Б., Соболева А.Р. [44], Брюховских Л. А. [4], Грибова О.Е. [12, 15], Ефименкова Л.Н. [17], Жаренкова Г.И. [18], Ковригина Л. В. [25],
Микляева Ю.В. [31], Рудакова Н.П. [37, 38, 39], однако данная тема настолько широка и разноаспектна, что мы тоже решили работать в данном направлении. Мы сфокусировали своё внимание на формировании навыка употребления предложно-падежных конструкций в связи с высокой практической значимостью данного вопроса в логопедической работе.
Для исследования данного вопроса мы выбрали категорию детей с общим недоразвитием речи (ОНР) 5-7-летнего возраста, т.к. мы можем отметить, исходя из 17-тилетнего опыта работы в ДОУ, что чаще всего именно в 5-летнем возрасте дети с ОНР первично начинают получать коррекционную помощь в логопедической группе детского сада. Данная ситуация обуславливается многими факторами, в том числе и особенностями организации коррекционной помощи, но данный вопрос не входит в круг проблем нашего исследования. Как показывает практика, обычно к 5-6-летнему возрасту дети с ОНР достигают III уровня развития речи (по Р.Е. Левиной), хотя уровень речевого развития и не соотносится с возрастными рамками. Так, в связи с тем, что в среднем количество детей с ОНР III уровня составляет около 90% от количества детей всей логопедической группы для детей с ОНР, мы будем использовать в нашей работе понятия «дети с ОНР III уровня» и «дети с ОНР 5-6-летнего возраста» как тождественные.
Из всего спектра значений предложно-падежных конструкций, и предлогов в частности, мы вычленили именно пространственное значение как первообразное для предлогов, т.е. первичное в семантическом и онтогенетическом аспектах. Этот выбор не случаен, т.к., опираясь на изученную нами литературу, мы считаем, что формирование пространственных значений предлогов является базисом для выстраивания системы значений всего многообразия предложно-падежных конструкций в целом. Однако, даже если рассматривать предлоги в диапазоне их пространственных значений, мы можем видеть неоднородность данной группы слов. В связи с этим мы классифицировали наиболее употребительные предлоги в рамках их пространственных значений следующим образом.
- Простые предлоги, обозначающие местоположение предмета относительно другого предмета в пространстве:
1 )с точным значением (на, под, в, над, за, перед);
2) с диффузным значением (около, у).
Простой предлог, обозначающий местоположение предмета относительно двух других предметов в пространстве (между). Простые предлоги, обозначающие изменение местоположения заданного предмета в пространстве относительно другого предмета в данном пространстве (из, с, к, от, через).Сложные предлоги (т.е. состоящие из 2-х простых предлогов), обозначающие изменение местоположения заданного предмета в пространстве относительно другого предмета в данном пространстве (из-за, из-под). Таким образом, всё выше сказанное подтверждает актуальность выбранной нами темы и перспективность работы в данном направлении.
1.2. Лингвистическое определение предлога и предложно-падежной конструкции
Предложно-падежная конструкция является целостной единицей в языковой системе. В русском языке предлоги уточняют, дополняют, делают более разнообразными значения косвенных падежей; например, предлоги «В», «НА», «ЗА», «ПОД» в сочетании с винительным падежом точнее устанавливают конечную точку движения по отношению к предмету: лежит в коробке, на коробке, под коробкой. Предлоги органически связаны с падежной формой и без нее не употребляются [36].
Предло́г — служебная часть речи, обозначающая отношение между объектом и субъектом, выражающая синтаксическую зависимость имен существительных, местоимений, числительных от других слов в словосочетаниях и предложениях. Предлоги, как и все служебные слова, не могут употребляться самостоятельно, они всегда относятся к какому-нибудь существительному (или слову, употребляемому в функции существительного). Вследствие своей синтаксической несамостоятельности предлоги никогда не выступают в качестве членов предложения. Они занимают значительное место и по частоте использования в языке. Одни лишь простые предлоги составляют в русском языке 11,8% всех слов [41]. Как отмечают исследователи, в современном русском языке круг значений предлогов, сфера выражаемых ими отношений расширяются и углубляются.
Рассмотрим имеющиеся в литературе классификации предлогов.
1) Классификация по происхождению и строению [1]:
Непроизводные (древнейшие предлоги) — в, без, до, из, к, на, по, о, от, перед, при, через, с, у, за, над, об, под, про, для.
Производные предлоги образовались в более позднее время от слов других частей речи и подразделяются на:
наречные — вблизи, вглубь, вдоль, возле, около, вокруг, впереди, после и др.;
отымённые — посредством, в роли, в зависимости от, путём, насчёт, по поводу, ввиду, по случаю, в течение и др.;
глагольные (образованы были в большинстве своём скорее от деепричастий, нежели собственно глаголов) — благодаря, несмотря на, спустя и др.
2) Классификация по структуре [1]:
простые (состоят из одного слова): в, с, к, у, над, на, перед, при и другие
сложные (состоят из двух простых, соединённых дефисом): из-под, из-за, по-над и другие
составные (состоят из нескольких слов): несмотря на, в отличие от, в связи с и др.
3) Классификация по употреблению с падежами существительных (валентность) [1]:
с одним падежом: без, до, для, у, ради (род. п); к (дат. п); про, через, сквозь (вин. п); над, перед (тв. п); при (предлож. п)
с двумя падежами: в, на, о (вин. и предлож. п); между (род.тв.п); за, под (вин. и тв. п);
с тремя падежами: по (вин., дат., предлож. п); с (род, вин и тв п)
4) Классификация по отношениям [1]:
пространственные — около, в, среди, на и др.;
временные — в течение, в продолжение и др.;
причинные — ввиду, благодаря, вследствие, в связи, из-за и др.;
целевые — для и др.;
объектные — о и др.;
сравнительно-сопоставительные
определительные
уступки — несмотря на
сопроводительные.
Таким образом, мы видим крайнюю неоднородность предлогов по своим характеристикам, невозможность употребления предлогов в речи без падежных конструкций, т.к. они выражают отношения между объектом и субъектом, и, соответственно, важную организующую роль предлогов в составе речи.
1.3. Формирование навыка употребления предлогов в онтогенезе
Предложно-падежные конструкции являются значимым элементом грамматического строя речи. Именно поэтому невозможно рассматривать становление предложно-падежных конструкций в онтогенезе в отрыве от онтогенетического развития всего грамматического строя речи в целом, которому было уделено немалое внимание в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.
При формировании грамматического строя речи ребенок усваивает сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Поэтому формирование грамматического строя речи возможно лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.
I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес). Этот период включает в себя два этапа:
1) этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес)
2) этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.)
II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:
1) этап формирования первых форм слов (1г.10мес. - 2г.1мес.);
2) этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2г.1мес. - 2г.6мес.). Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного; в устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: «в», «на», «у», «с», но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний;
3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. При этом раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы, при этом их количество возрастает при усложнении форм речи и лексического материала (например, при попытке что-то пересказать или рассказать). На этом этапе усваиваются многие служебные слова.
По А.Н. Гвоздеву последовательность усвоения предлогов в онтогенезе определяется следующим образом: «в», «на», «под», «над», «из», «около», «за», «у», «с», «из», «перед», «между», «к», «от» и др.
Таким образом, к 3-м годам в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.
III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.
Также А.Н. Гвоздевым выделяется последовательность появления частей речи в онтогенезе:
существительные
↓
глаголы
↓
прилагательные
↓
местоимения
↓
наречия
↓
числительные
↓
служебные слова
Как мы можем видеть, служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. При этом появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок потом вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии, создавая и осваивая таким образом предложно-падежные конструкции. Подчеркнём, что уже к 3-м годам ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов («из-за», «из-под») появляются аграмматизмы. Усвоение значений предлогов у ребёнка начинается с обозначения им пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов всё больше детализируются и обогащаются.
1.4. Характеристика детей с ОНР III уровня
Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина в разработанной ими «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» дают следующее подробное описание детей с общим недоразвитием речи III уровня [47] .
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов.
Эти дети испытывают существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и определяется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. Они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений разных слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием. В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразовательных аффиксов, грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т.п.
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем общего недоразвития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Основой данных проблем являются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка.
Одновременно с этими ошибками отмечаются бедность и однообразие используемых языковых средств. Дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы, при построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
Типичными для детей данной категории являются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации, антиципации, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.
Таким образом, при ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями: значения грамматических форм абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития (Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) [28, 29, 48].
1.5. Особенности нарушения предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи III уровня
Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР, выражающиеся в элементарных неправильных синтаксических конструкциях, несформированности процессов словообразования и словоизменения, являются стойкими и могут сохраняться у дошкольников с общим недоразвитием речи до старших классов (О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Л.С. Спирова, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.) [14, 20].
Нарушения употребления предложно-падежных конструкций являются видом ошибок грамматического строя речи, которые проявляются в случае несформированности операции грамматического структурирования (исходя из модели порождения речевого высказывания А.А. Леонтьева и Т.В. Ахутиной). У детей с тяжелыми нарушениями речи часто нарушена дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда.
Дети с общим недоразвитием речи III уровня, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны и их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой.
В грамматическом оформлении речи таких детей отмечается низкий уровень способности к построению предложений. В самостоятельной речи они обычно используют простые предложения, но даже и здесь наблюдаются ошибки при употреблении падежных окончаний, приставок, предлогов, согласования различных частей речи.
Нарушение предложно-падежных конструкций у детей с ОНР III уровня проявляется в виде следующих ошибок.
Пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.
замена одной предложно-падежной конструкции другой («Цветок растёт на доме» – вместо «перед домом»).
неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака).
неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).
Таким образом, мы видим, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня навык употребления предложно-падежных конструкций оказывается несформированным. А так как предлоги, не имея номинативного значения, выполняют всё же в речи важную связующую функцию, то без чётко структурированной системы представлений о них и без навыка употребления их в составе предложно-падежных конструкций дети с ОНР не будут иметь возможности полноценно овладеть структурой различных типов предложений и связной речью в целом.
1.6. Выводы
Проанализировав весь представленный теоретический материал, мы можем сделать следующие выводы.
Тема «Формирование навыка употребления предложно-падежных конструкций с пространственным значением у детей с общим недоразвитием речи 5-7-летнего возраста» весьма актуальна в логопедии в связи с:
обширностью, вариативностью, многоаспектностью;
её привлекательностью для многих авторов в сфере научных исследований;
высокой практической значимостью данного вопроса в логопедической работе
тем, что чаще всего именно в 5-летнем возрасте дети с ОНР первично начинают получать коррекционную помощь в логопедической группе;
тем, что, на наш взгляд, формирование пространственных значений предлогов является базисом для выстраивания системы значений всего многообразия предложно-падежных конструкций в целом.
Предлоги в лингвистическом аспекте:
крайне неоднородны по своим характеристикам;
не могут употребляться в речи без падежных конструкций, т.к. они выражают отношения между объектом и субъектом, и, следовательно, всегда рассматриваются в составе предложно-падежной конструкции;
не являясь самостоятельной частью речи, выполняют всё же важную организующую роль.
В онтогенетическом становлении:
предлоги появляются позже всех знаменательных частей речи;
появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии;
позже (от 2 лет 6 мес. до 3 лет) ребёнок выражает лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии, создавая и осваивая таким образом предложно-падежные конструкции;
уже к 3-м годам ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов («из-за», «из-под») появляются аграмматизмы;
усвоение значений предлогов у ребёнка начинается с обозначения им пространственных отношений;
по мере развития речи значения предлогов всё больше детализируются и обогащаются.
Из характеристики детей с ОНР III уровня можем выделить:
при ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями;
своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития.
У детей с общим недоразвитием речи III уровня навык употребления предложно-падежных конструкций оказывается несформированным. А так как предлоги, не имея номинативного значения, выполняют всё же в речи важную связующую функцию, то без чётко структурированной системы представлений о них и без навыка употребления их в составе предложно-падежных конструкций дети с ОНР не будут иметь возможности полноценно овладеть структурой различных типов предложений и связной речью в целом.
Список литературы
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 2000. – 210 с.
Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – Ч.2. Словарный запас и грамматический строй. – М.: Аркти, 1997. – 64 с.
Брюховских Л. А. Объективизация пространственных отношений при формировании предложных конструкций у младших школьников с задержкой психического развития //Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева.- 2015.- № 3.
Брюховских Л. А. Формирование понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. - 2006. - 232 с.
Брюховских Л. А. Формирование предложных конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи. Монография:/Л.А. Брюховских., – Красноярск, 2015, – 184 с.
Брюховских Л. А. Формирование приемов мануального моделирования предлогов у детей с умственной отсталостью/ Красноярский гос. пед. ун-т. им. В.П.Астафьева, - Красноярск: ИПК КГПУ , 2009, - 72 с.
Блажев Б.И. Употребление конструкций направления и места в современном русском языке.- София: «Народна просвета», 1975. – 359с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии.- СПб.: Издательство «Лань», 2003 656с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471с. .
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: АРКГИ, 2002. -144с.
Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи: (в начальных классах школ для детей с тяжелыми нарушениями речи): Дисс. канд. пед. наук: 13.00.03. М., 1990. - 217с.
Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М. 1990. 17 с.
Грибова О.Е. Правильно говорит ваш ребенок и надо ли идти к логопеду? М.: ВЛАДОС, 2003.-24с.
Грибова, О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений. // Дефектология. – 2001. – №1. – С. 24-30.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Пособие для логопедов. М.: Просвещение, 2001. -112с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Национальный книжный центр, 2015. (Развитие и коррекция.)-176с.
Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи //Хрестоматия по логопедии /Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова.- М.: ВЛАДОС.- 1997, т. II. - С.53-54.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: ЛИТУР, 2004 - 320с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичива Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольников. – М., 1990. – 318 с.
Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.- М.: «Гуманитарий», 1994.-128с.
Зимина И.А. Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи //Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. М., 1999. - С. 47-52.
Ипполитова М.В. Формирование предложно-падежных конструкций в речи учащихся с церебральным параличом //Дефектология. -1986. № 2. - С. 59-63.
Клобуков Е.В. Семантика падежных форм в современном русском литературном языке: Введение в методику позиционного анализа. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 119с.
Ковригина Л. В. Логопедическая работа по формированию предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. СПб. - 2002. - 220 с.
Корнева Г.Г. Логопедическая работа по формированию приглагольных словосочетаний (предлог, существительное, управляемое глаголом) в речи умственно отсталых дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981 -21с.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002. - 160с.
Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999. – 240 с.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. -280с.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. -133с.
Микляева Ю.В. Развитие семантической стороны речи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (на примере предложно-падежпых конструкций): Дисс. канд. пед. наук. М. -2003. - 182 с.
Микляева Ю.В. Формирование семантической стороны речи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (на примере предложно-падежных конструкций): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 18с.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с.
Попова З.Д. Многозначность предложно-падежной формы как результат условий ее употребления //Вопросы лингвистики. -1979.- №4. С.8-13.
Рамзаева Т.Г. Лингвометодические основы изучения предлогов и предложных словосочетаний в начальных классах школы: Учебное пособие. - СПб.: Образование, 1997. - 46с.
Розенталь, Д.Э., Голуб, И.Б., Теленкова, М.А. Современный русский язык. – М., 2004. – 439 с.
Рудакова Н.П. Особенности усвоения предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Логопед. №3. - 2004. - с. 47-55.
Рудакова Н.П. Формирование предложно-падежных конструкций в системе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. -М. -2005. 188 с.
Рудакова Н.П. Формирование предложно-падежных конструкций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. // Логопед, №5, 2004,- с. 41-44.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. -М.: Классик-с стиль, 2003. 160с.
Современный русский язык. / Под ред. П.А. Лекант, Е.В. Клобуков, Т.В. Маркелова, Т.С. Монина, Н.Б. Самсонов. – М., 2001. – 432 с.
Соколова Н.В. Обучение детей с ФФН и ОНР навыку употребления предложно-падежных форм //Дефектология. -1999. №1. - С. 55-58.
Токарева О.А., Грибова О.Е. Формирование предложных конструкций у учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.// Актуальные проблемы логопедии. М.: МГПИ им. В.И, Ленина, 1980. - С.47-52.
Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. - 80 с.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. М.: «Издательство Гном и Д», 2000. – 128с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Учеб. пособие для дефектол. фак. / Моск. гос. заоч. пед. ин-т. М.: Б.И., 1991. – 187с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М. Просвещение, 2017. – 207с.
Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2004. – 150 с.
Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи: В 2-х ч. Ч 1, 2. М.: Всесоюз. ин-т переподготовки и повышения квалификации науч.-пед. и рук. кадров нар. обр. при АПН СССР, 1992.-151с.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com
http://cheloveknauka.com/predlozhno-padezhnye-konstruktsii-s-predlogom-ot-v-sovremennom-russkom-yazyke-strukturno-semanticheskiy-aspekt
