РАЗВИТИЕ ВАРИАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ В КОРРЕКЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

РАЗВИТИЕ ВАРИАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ

В КОРРЕКЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

Антонова Е.В.

МБДОУ «Детский сад №122» г.Чебоксары

d14lena@mail.ru

Аннотация. В данной статье рассматриваются некоторые вопросы применения кластерной технологии обучения в коррекционно-логопедической работе со старшими дошкольниками с тяжелой речевой патологией. Приведены этапы коррекционно-развивающей работы по данной технологии, кратко раскрыто содержание этапов.

Ключевые слова: кластер, дошкольники, тяжелые нарушения речи, речемыслительная деятельность, словесно-логическое мышление.

Слово «кластер» восходит к английскому слову cluster, clustre, clyster, означающему в переводе пучок, гроздь, куст, общий двор и окружающие его дворовые постройки. Впервые этот термин ввел в научный обиход Майкл Юджин Портер в 1990 году [2]. Метод кластеров универсален: позволяет работать с большим потоком информации, которую необходимо усвоить, систематизировать и понять.

Суть педагогической кластерной технологии («Кластери») – выделение смысловых единиц темы и их графическое оформление в определенном порядке в виде схемы - «виноградная гроздь». (тема -смысловые единицы - схема)

Кластер-технология в образовании развивает вариантность мышления, способность устанавливать всесторонние связи и отношения изучаемой темы (понятие, явление, событие). Данная технология напрямую связана с развитием речемыслительной деятельности обучающихся.

Как известно, речь – средство  реализации речевой деятельности, в  которой проявляются отношения человека с внешним миром.        

Мыслительная деятельность осуществляется посредством мыслительных операций.        

Речемыслительная деятельность – это мыслительная деятельность, опосредованная речью и выраженная в форме понятий, суждений, умозаключений, функционирующих на базе языка.

Словесно-логическое мышление является компонентом речемыслительной деятельности. По уровню развития словесно-логического мышления можно судить о речемыслительной деятельности человека в целом.

У детей с нормально развивающейся речью речемыслительная деятельность формируется после­довательно, на основе прилаживания к потребностям общения. У детей с ТНР (тяжелыми нарушениями речи) как речевые, так и мыслительные процессы в нужном объеме и качестве спонтанно не образуются, процесс их сформирования происходит, как правило, в более поздние сроки и не в полном объеме.

Данные положения наталкивают на мысль внедрения элементов кластер-технологии в коррекционное обучение детей с тяжелой речевой патологией.

Цель кластер-технологии: развитие речемыслительной деятельности старших дошкольников с ТНР.

Задачи кластер-технологии:

Формирование мыслительной деятельности с использованием информации в виде, воспринимаемом как речь.

Развитие словесно-логического мышления, образного восприятия, лексико-грамматического строя речи.

Воспитание навыков выбора логико-коммуникативной программы и ее реализации.

Модель организации образовательного процесса: совместная деятельность ребенка и взрослого в процессе игрового обучения (кластер-тренинга).

Форма развития детской деятельности: совместная игровая познавательная деятельность.

Интеграция образовательных областей и видов деятельности детей: социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое развитие.

Возрастная категория: старший дошкольный возраст.

Ожидаемый результат:

Повышение уровня речемыслительной деятельности.

Формирование определенного уровня лексико-грамматической компетенции.

Развитие у дошкольников познавательной активности, исследовательских умений и навыков, творческих способностей.

Этапы обучения кластер-технологии:

1 этап. Ассоциативный.

2 этап. Группировочный.

3 этап. Образно-моделирующий.

4 этап. Схематический.

На ассоциативном этапе ребенку предлагается игра в ассоциации: один участник называет любое слово (или показывает карточку, предмет), другой игрок называет в ответ своё слово – ассоциацию (то, что пришло ему в голову сразу после услышанного или увиденного).       

При обучении игре в ассоциации полезно использовать следующие варианты игр:

- По сходству (подобию). Инструкция: «Я назову предмет, а ты назови, на что он похож». Например:  лампочка – груша, солнце – одуванчик, фонтан – дождь, арбуз – мяч и т.д.

- По противоположности. Инструкция: «Я назову слово, а ты скажи наоборот». Например: веселый - грустный, высокий – низкий, хороший – плохой, пол - потолок и т.д.

- По пространственно-временному признаку: зима – снег, осень – дождь, стол – стул и т.д.

- По причинно-следственному признаку: гриб - лес,  руль - машина, микробы – болезнь и т.д.

На втором, группировочном, этапе ребенку предлагается сгруппировать картинки по принципу «Разложи картинки на кучки: подходящие с подходяшими». Картинки подбираются педагогом по тем ассоциациям, которые были заявлены ребенком на 1 этапе. Необходимо уяснить, что логопедическая работа проводится над одним конкретным существительным, поэтому ассоциативные слова будут разнообразными и относящимися только к этому существительному. В результате группировки получается несколько стопок с картинками, объединенными общим признаком или явлением.

Образно-моделирующий этап предполагает объединение нескольких конкретных понятий в видовое. Например, по вкусу, запаху, форме, цвету, игре с предметами и т.д. Ребенку предлагается подобрать символ к виду: рот – вкус, глаз – цвет, нос – запах, игра - ребенок и т.д. (символы могут быть разнообразными). Далее видовые понятия объединяются в родовые: вкус, цвет, запах, форма – это признаки предмета (сенсорные эталоны), игра, праздники или действия – это область применения предмета и т.д. Отдельного внимания заслуживают ассоциации в виде считалок, песен, стихов, - это словесные образы.

Важно заметить, что на данном этапе происходит выкладывание картинок на плоскости в вертикальном порядке: от видовых - к родовым, по типу «виноградной грозди».

Последний, схематический этап, предполагает замену картинок символами, которые располагаются в виде вертикальной схемы. Символы видовых понятий соединяются с символом родового понятия с помощью линий. Данный этап сложен для дошкольников с ТНР и требует специального предварительного обучения (по методике Венгера Л.А. [1]).

Таким образом, к концу коррекционного обучения по кластер-технологии у дошкольников с ТНР формируется навык построения с логико-коммуникативной программы, что способствует развитию речемыслительной деятельности, благотворно влияет на формирование словесно-логического мышления и развитие лексико-грамматической стороны речи.

Список использованных источников

Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /  Венгер Л.А. , Дьяченко О.М. , Говорова Р.И. , Цеханская Л.И. –М.: Просвещение, 1994. -96с.

Портер, М.Е. Международная конкуренция. Конкурентные  преимущества стран / Портер М.Е. - Москва : Альпина Пабл., 2016. -947 с.