Методы и приемы психолого-педагогического воздействия в работе с детьми с аутистическими расстройствами

Методы и приемы психолого-педагогического воздействия в работе с детьми с аутистическими расстройствами, применяемые в своей практике отечественными специалистами

История отечественной системы обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра началась еще в первой половине XX века.

Первоначально лечение шизоидных психопатов (аутистов) было преимущественно медикаментозное (в медицинских учреждениях закрытого типа), что было связано с неясностью природы данного расстройства и его сходством с классической шизофренией. Однако отличие некоторых клинических проявлений аутизма именно в детстве, наталкивали исследователей на мысль о выборе другого подхода к воспитанию и обучению, направленного, прежде всего, на попытку «пробить» стену аутизма.

В 30-е г.г. Т.П. Симсон одна из первых предложила рекомендации по работе с данной категорией детей. В первую очередь, главной целью воспитателя должно было стать установление контакта с аутичным ребенком, несмотря на длительность этого процесса. От педагога требовалось использовать творческий, порой нестандартный подход к работе с такими детьми, проявлять внимание к их индивидуальным особенностям и предпочтениям. В процессе взаимодействия с ребенком особенно важно было помочь установить ему контакт не только со взрослыми, но и с другими детьми. Только в этом случае, как указывала Т.П. Симсон, становление социально значимых навыков у ребенка с симптомами аутизма могло происходить гораздо эффективнее. Этот подход был применим в работе с детьми школьного возраста на базе пионерских организаций. В случае, когда у ребенка с аутизмом была ярко выражена физическая астения, предлагалось обучение в специальных школах и классах. Такие проявления аутистических черт, как упрямство и негативистское поведение, рекомендовалось игнорировать. Предполагалось, что данные проявления, не имея социального подкрепления, потеряют свою значимость и постепенно исчезнут.

По мнению Т.П. Симсон, такие дети при организации своевременной и квалифицированной педагогической помощи, направленной, в том числе, и на раскрытие их талантов, могли внести ценный вклад в развитие общества. В противном случае прогноз был крайне неблагоприятен: человек с аутизмом полностью погружался в свой внутренний мир, поведение, вызванное чувствительностью психики к внешним воздействиям, становилось асоциальным и развитие личности проходило по патологическому пути.

Несмотря на это, дети с аутизмом все же признавались обучаемыми, что создавало необходимость их включения в образовательный процесс. Выбор того или иного учреждения, где должно было происходить обучение ребенка, зависел от степени выраженности симптомов аутизма. Так, дети, у которых аутистические проявления не мешали им хоть и с трудом, но устанавливать контакты с окружающими, и чей интеллект признавался сохранным, обучались в массовых школах по традиционной образовательной системе с минимальным учетом их специфических особенностей. В тяжелых случаях аутизма (отсутствие речи, нарушенное поведение, невозможность к установлению контакта и др.), детей помещали в специализированные лечебные учреждения (психиатрические лечебницы, стационары и т.д.).

Поскольку направление обучения и воспитания детей с РАС в отечественной дефектологии только зарождалось, говорить о необходимости создания специальных школ для этих детей не приходилось. Специалисты полагали, что при правильно и своевременно организованной системе работы с аутичными детьми, возможно их обучение в среде нормально развивающихся сверстников или специализированных школах и классах по сопутствующему типу дефекта (школы для умственно отсталых либо для детей с задержкой психического развития).

Стратегии отечественной психологии и педагогики развивались по своему, отличному от западных стран, пути. Образование в Советском Союзе имело цензовый характер и во многом зависело от социально-экономической ситуации в стране. Проведенные отечественные исследования аутистических расстройств не рассматривали необходимость ранней социализации и интеграции детей в общество, поэтому упор делался на школьное образование. Образовательная программа для детей с нарушениями развития должна была включать в себя освоение детьми начального базового уровня знаний. Этих знаний, по мнению дефектологов того времени, должно было хватить ребенку, чтобы усвоить навыки чтения и письма, знания и представления об окружающем мире, необходимые навыки трудовой деятельности.

В это же время в странах Европы и Америки проводились не только исследования различных категорий детей, но и велись поиски эффективных методов работы с ними, цель которых была помочь детям успешно интегрироваться в общество, обеспечить их равными со всеми правами и возможностями. Результатом стало создание за рубежом системы ранней комплексной помощи всем нуждающимся в ней детям по социальному и образовательному направлению, в то время как в отечественной системе образования количество специальных дошкольных учреждений было катастрофически мало – всего около 700 дошкольных групп по всей стране (во времена СССР на начало 1970-х гг.).

Особенности социально-экономической и политической ситуации в стране создавали сильный разрыв в процессе изучения аутизма между отечественными и западными исследованиями. Появление работы Л. Каннера вызвало множество споров и противоречивых высказываний в психиатрической среде, что послужило началом работы в этом направлении в отечественной истории. Учитывая труды зарубежных коллег, советские исследователи не спешили перенимать их взгляды и опыт работы. Наоборот, используя их знания, отечественные психиатры проводили свои исследования с целью опровержения или подтверждения общепринятых мнений, возможного дополнения и уточнения существующих знаний. Критическое отношение к зарубежному опыту, вероятно, было обусловлено с одной стороны неготовностью, а с другой стороны – нежеланием советских ученых принять новую информацию, использовать отличные от принятых подходы к работе.

Отечественные исследования первоначально были посвящены выделению симптомов аутизма среди других психических расстройств и отличительных особенностей детей данной категории. Результатом стали работы, посвященные особенностям развития у детей речи, внимания, восприятия, мышления, поведения и т.д., дифференциальной диагностике. Эти работы во многом помогли отечественным специалистам изменить представление о людях с РАС, что позволило начать работу по поиску причин, вызывающих аутизм, и способов его преодоления.

Разработка оригинальной модели медико-психолого-педагогической работы с аутичными детьми была произведена в 70-е г.г. при Институте дефектологии под руководством К.С. Лебединской. Наряду с этим, еще одним немаловажным результатом стало создание модели медико-психолого-педагогической работы с аутичными детьми. Эта модель первоначально представляла собой подход к организации коррекционно-развивающего процесса, который наиболее полно представлен и описан в работе К.С. Лебединской и О.С. Никольской «Дети с нарушениями общения» (1989). В основе данного подхода лежит тесное сотрудничество трех специалистов: врача-психиатра, педагога и психолога, где последнему отводится роль посредника и координатора коррекционно-развивающей деятельности.

На первом этапе работы по этой модели, психолог осуществляет тесное сотрудничество с врачом. Оба этих специалиста оценивают уровень и особенности развития ребенка со своих профессиональных позиций. В случае, если психологическая диагностика предшествует медицинской, то ее результаты могут быть приняты во внимание врачом при формулировке медицинского диагноза и планировании медикаментозной терапии, степень воздействия которой снижается или увеличивается в зависимости от состояния ребенка и результатов коррекционно-развивающего процесса.

С другой стороны, психолог ведет совместную работу с педагогом, который, опираясь на полученные данные психологического профиля ребенка, производит оценку уровня и особенностей его развития. Помимо этого, на основе своих собственных наблюдений педагог определяет приоритетные цели и задачи работы с ребенком, подбирает методы и технологии воздействия на него, выстраивает весь коррекционно-развивающий процесс. Проведение в процессе работы постоянного психологического мониторинга динамики развития ребенка позволяет педагогу оценивать эффективность выбранного маршрута в коррекционно-развивающей работе.

Авторами особо подчеркивалось, что роль психолога во всем коррекционном процессе является ключевой не только для специалистов, но и для ребенка. Психолог становится для него проводником и помощником в осуществлении социальных контактов, компаньоном для игр и занятий, что способствует развитию у ребенка чувства уверенности, привитию адекватных способов поведения в той или иной ситуации, учит использованию сторонней помощи в достижении поставленных педагогом целей.

В это же время авторами даются первые указания по поводу организации процесса обучения и воспитания детей с аутизмом. Особо подчеркивалось, что наиболее приемлемой формой организации обучения детей должна стать коррекционная группа с небольшой численностью учащихся. Предполагалась возможность проведения индивидуальных занятий психолога и педагога с ребенком, организации врачебного сопровождения и осуществления терапевтического воздействия.

Посещение такой группы не должно было ограничиваться поступлением в первый класс, отражаясь только на продолжительности пребывания в ней. Организация адекватного перехода из одного звена образования в другое позволяет ребенку с наименьшими трудностями адаптироваться к новым условиям и детскому коллективу. При этом посещение школы для аутичного ребенка в самом начале рекомендовалось дозировать, и лишь по мере адаптации увеличивать время его пребывания в ней вплоть до полной учебной недели. Таким образом, работа коррекционного класса должна была проводиться по следующим направлениям: психологическая и педагогическая коррекция, медикаментозная терапия, работа с семьей ребенка.

Реализация специалистами данной модели должна была обеспечить ребенку начальный уровень подготовки к обучению в массовой школе. Преемственность между звеньями образования позволяет сгладить негативные явления его адаптации. Но эта форма взаимодействия специалистов была в большинстве случаев применима лишь к детям с легкой формой аутизма. Дети с тяжелыми проявлениями направлялись на обучение во вспомогательные школы или учреждения лечебного типа.

Несмотря на положительные результаты использования данной модели, ее реализация была ограничена (ряд московских учреждений под руководством Института дефектологии). Многие факторы не позволили организовать подобную адекватную помощь аутичным детям в других регионах.

До начала 90-х г.г. школ для детей с РАС не существовало, поскольку их численность до указанного периода была небольшой, дифференциальная диагностика не совершенной. А отечественные специалисты, несмотря на имеющиеся разногласия в вопросе аутизма, столкнулись с необходимостью принять новое положение относительно психических болезней в связи с выходом МКБ-9 и DSM-IV. Другой причиной послужило изменение системы образования, вызванное «перестройкой» всех сфер жизни государства.

Началом процесса изменения системы образования стало издание Министерством просвещения СССР тезисов «Перестройку школы – на уровень современных требований», которые поддерживали идею развития творчества учителей, уход от стандартных методов и технологий преподавания, строгого регламента. Ученик становился субъектом образовательных отношений – в его обучении должен был применяться дифференцированный подход. Образовательные учреждения должны были получить больше самостоятельности и свободы в плане принятия решений, а управление школой строиться с учетом демократизации.

Принятие предложенных в 1988 г. пленумом ЦК КПСС1 положений в области образования в обществе шло с большим трудом. Однако съезд работников образования в декабре того же года подтвердил готовность перехода к нововведениям и это стало победой идеи реформирования системы образования.

Новые принципы изменения системы образования были провозглашены новым государством – Российской Федерацией. Они нашли свое отражение в положениях принятого в 1992 г. Закона РФ «Об образовании», и ведомственных нормативных документах. Среди них: демократизация образования, многоукладность и вариативность образования, регионализация образования, национальное самоопределение, открытость образования. Эти принципы обеспечивали социально-педагогические условия развития системы образования. К принципам, которые поддерживали собственно педагогические условия образовательной системы, относились следующие: гуманизация образования, гуманитаризация образования, дифференциация и мобильность образования, развивающий и деятельностный характер образования, непрерывность образования.

Принятие Закона «Об образовании» затронуло и изменения в специальном образовании. В то время как в странах Европы и Америке с доказанной эффективностью реализовывались программы помощи детям с аутизмом, поддерживаемые на государственном уровне, интегративные процессы в нашей стране только зарождались и набирали обороты. Поддержка государством курса на интеграцию детей с особыми образовательными потребностями в общество, выразилась в создании специальной нормативно-правовой базы.

В результате предпринятых мер в последующие годы удалось добиться определенных положительных изменений в оказании помощи детям с РАС. В России образована и работает дифференцированная сеть специализированных коррекционных образовательных учреждений дошкольного типа для детей с РАС. Ведется активное обучение детей с РАС на базе школьных коррекционных образовательных учреждений, в школах индивидуального обучения на дому для детей-инвалидов по общеобразовательной программе. Появление инклюзивного образования позволило детям с РАС посещать и массовые школы наравне со здоровыми сверстниками, обучаясь при этом по одному из четырех вариантов образовательной программы (ФГОС НОО для детей с ОВЗ, 2016 г.).

Поспешный ход интеграционных процессов вскрыл несовершенства и трудности в реализации поставленных целей. Это были проблемы с финансированием на местах, отсутствием материально-технического оснащения, нехваткой педагогических кадров со специальной переподготовкой. Проводимые реформы позволили создать школы для детей с РАС только в крупных городах страны (Москва, Санкт-Петербург), и реализовать программы ранней и комплексной помощи только в нескольких городах.

В настоящее время в образовательном процессе детей с РАС актуальной остается модель, предложенная К.С. Лебединской. На ее основе, с учетом сложившейся системы образования, отечественными специалистами были разработаны авторские методы обучения и воспитания детей с РАС. Их применение на практике зависит от условий обучения, принятой образовательной программы, особенностей конкретного ребенка и квалификации специалиста.

Наряду с традиционной для России системой помощи детям с нарушениями в развитии, отечественные специалисты частных и государственных учреждений, активно применяют в практике зарубежные методы и технологии. Основным отличием зарубежных методов и моделей вмешательства является то, что они рассчитаны на работу с ребенком, начиная с раннего возраста, и опираются на весьма значительный объем исследований и коррекционный опыт, что соответственно дает больше шансов на получение положительных результатов в обучении и воспитании детей, их адаптации к окружающему миру. Работа с данными моделями и методами в первую очередь направлена на развитие социально-коммуникативных и жизненно важных навыков, что позволяет активно включать ребенка в процесс интеграции и повышать его адаптационные возможности, необходимые для успешной самостоятельной жизнедеятельности.

Специфика этой работы и общая ее направленность соответствуют основным направлениям отечественной системы образования, хотя и имеют специфические для нашего общества методы воздействия. Часто эти методы и технологии вызывают у российского общества недоверие к ним, вызванное устоявшимися представлениями о «классическом» процессе обучения, российским менталитетом. Но это отношение постепенно меняется: на смену поколению педагогов и родителей, ратующих за «советское» образование, приходит новое, готовое к изменениям.

Использование альтернативных методик оказывает положительное влияние на отечественную систему образования детей с особыми образовательными потребностями уже тем, что стимулирует ее к постоянному движению, исследованиям и поиску оптимальных вариантов организации образовательного процесса для всех категорий учащихся. В настоящее время в России успешно применяются методы работы с детьми с аутизмом созданные на основе ABA-терапии, функционального анализа поведения, существует успешный опыт применения Денверской модели раннего вмешательства, программы раннего вмешательства «Early Bird», «Каролина», системы PECS, Холдинг-терапии, Tomatis и мн.др.; активно идет разработка и внедрение в общеобразовательные школы модели тьюторского сопровождения детей с РАС. Изучение и модернизация успешно апробированных за рубежом методов работы позволяют создавать свои модели и методы воздействия, гибко подстраиваемые под текущие социально-экономические реалии, финансовые и материально-технические условия каждого конкретного учреждения, а также специфические региональные особенности.

В настоящее время в России пока не существует централизованной единой системы психолого-педагогической помощи детям с РАС, распространяющейся на все регионы. Но отечественная система образования стремится к изменению этой ситуации. Ведется работа по изменению представлений общества об «особых» детях. Вводятся новые стандарты образования и создаются отдельные (региональные или межрегиональные) проекты, программы и фонды по оказанию помощи детям с РАС, ресурсные центры. Государственная политика РФ в области специального образования направлена на сохранение и совершенствование существующей сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений, классов и групп с параллельным развитием инклюзивного образования, направленных на обеспечение детям с РАС достойных условий для их полноценного развития и успешной жизнедеятельности.

Список лит
Авторские методики
DOCX / 15.87 Кб
НПА, регламентирующие специальное образование в России
DOCX / 19.97 Кб
ературы

Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С. 432.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – С. 512.

Корнетов Г.Б. История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала XXI века: монография / Г. Б. Корнетов. – М.: АСОУ, 2013. – С. 436.

Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская и др. – М. : Просвещение, 1989. – С. 95.

Метод TOMATIS [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tomatis.com/ru

Назарова Н.М. История специальной педагогики: в 3 т.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под. ред. Н.М. Назаровой, Г.Н. Пенигин. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С. 352.

Никольская О.С. Развитие клинико-психологических представлений о детском аутизме [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2014. – Вып. № 18. 

Симсон Т. П. Психоневрология детского возраста / Т. П. Симсон. и др. – М.: Государственное издательство биологической и медицинской литературы Москва-Ленинград, 1935. – С. 371.

Фонд содействия решения проблем аутизма в России «Выход» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://outfund.ru/