Программа коррекционно-развивающего курса "Формирование основ коммуникации у детей с ТНР"

Содержание Программы

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал. Особенно это важно для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Так как дети с ОВЗ – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Им необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими. Общение – одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребёнок не только познаёт другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Понимая важность и значение развития коммуникативных навыков общения у ребёнка дошкольного возраста, была разработана дополнительная программа «Формирование основ коммуникации у детей с тяжёлыми нарушениями речи» (далее – Программа).

Программа коррекционного-развивающего курса «Формирование основ коммуникации у детей с ТНР» расширяет содержательный раздел образовательной программы детского сада № 48 «Айболит» - филиала АН ДОО «Алмазик» в образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей, и обусловлена потребностью оказания квалифицированной логопедической помощи неговорящим детям, которая рассматривается как система развивающих, коррекционных и реабилитационных технологий, направленных на создание внутренних и внешних условий для раскрытия потенциальных возможностей психического развития личности ребенка и расширения границ его взаимодействия с окружающей средой.

Программа разработана на основе следующих программ и методических пособий:

1. Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. – Спб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.

2. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи. Под редакцией профессора Лопатиной Л.В. Авторы: Баряева Л.Б., Волосовец Т.В., Гаврилушкина О.П., Голубева Г.Г., Лопатина Л.В., Ноткина Н.А., Овчинникова Т.С., Яковлева Н.Н. – Санкт-Петербург, 2014.

3. Большакова С.Е. «Алалия. Работа на начальном этапе. Формирование навыков базового уровня» – М.: Грифон, 2019. 978-5-98862-443-1.

4. Большакова С.Е. «Алалия. Основной этап работы: «километры речи», синтаксис и морфология» – М.: Грифон, 2020. 978-5-98862-562-9.

5. Новикова-Иванцова Т.Н. От слова к фразе (Методическое пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей с тяжёлой речевой патологией), альбомы 1, 2, 3. – Москва: ГОУ 1708, 2006.

Программа определяет основные цели, задачи, направления коррекционной деятельности учителя-логопеда и условия их реализации в качестве предоставления дополнительной платной образовательной услуги дошкольникам с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР).

Программа ориентирована на дошкольников с первым уровнем речевого развития при общем недоразвитии речи. В связи с тем, что уровень речевого развития не зависит от возраста (I уровень речевого развития может иметь ребёнок 3, 4 ,5 и более лет), то коррекционная работа будет одинакова для любого возраста.

Программа разработана с учетом особенностей развития детей с ТНР, их индивидуальных возможностей.

Коррекционная работа начинается с комплексного логопедического обследования ребёнка. После диагностики разрабатывается индивидуальная программа коррекции, которая реализуется в процессе логопедический занятий.

Данная Программа рассматривается как многосторонний процесс, связанный с развитием у детей с ТНР внимания, мышления, памяти, словарного запаса. Программа может включать в себя целесообразные дополнения и изменения.

Программа рассчитана на один учебный год, но продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена тяжестью речевого нарушения и индивидуальными особенностями детей.

Программа может быть успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (законных представителей или лиц их заменяющих).

По результатам логопедической диагностики учителем-логопедом составляется индивидуальный маршрут коррекции нарушения речевого развития на воспитанника. Индивидуальная маршрутная система обучения позволяет реализовать личностно-ориентированный подход в образовании детей с ТНР, который максимально учитывает их способности, возможности, состояние здоровья, определяет личную траекторию развития.

После проведения диагностических мероприятий начинаются логопедические занятия в соответствии с расписанием.

Логопедические занятия проводятся индивидуально. Это объясняется тем, что дети с первым уровнем речевого развития не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности (снижены работоспособность, объём памяти и внимания).

Продолжительность индивидуального занятия определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями ребёнка, требованиями действующих СанПиН и составляет 30 минут.

Индивидуальные занятия проводятся 1 раз в неделю. В каждое занятие включается широкий диапазон упражнений и игр, направленных на формирование предпосылок общения и развитие речи.

Учебный план

1.2. Цель и задачи Программы

Цель программы: создание благоприятных условий для формирования коммуникативных и речевых навыков у детей с ТНР, расширение жизненного опыта, тем самым способствуя их успешной адаптации и социализации в обществе.

Задачи:

учить детей овладевать доступными средствами коммуникации и общения: вербальными и невербальными;

формировать мотивацию к общению;

совершенствовать понимание речи;

стимулировать речевую активность;

корректировать и развивать познавательную деятельность детей (слуховое и зрительное восприятие, память, внимание, общеинтеллектуальные умения);

обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах воспитания ребенка с тяжёлыми нарушениями речи и организации коррекционно-развивающей среды в семейных условиях.

1.3. Принципы коррекционно – развивающей работы

Программа разработана в соответствии с принципами, определёнными ФГОС ДО. Учтены принципы как общей, так и коррекционной педагогики.

1.4. Планируемые результаты освоения Программы

Результаты 1 этапа логопедической работы

     На подготовительном этапе у детей появляется положительное отношение к занятиям, улучшается эмоциональный фон. Развитие эмоциональных связей поднимает общую активность, позволяет выработать устойчивые формы поведения. Удается сформировать ориентировочно-поисковую и эмоциональную реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка.

     Появляются попытки вслушиваться в речь, что свидетельствует об улучшении функции слухового восприятия, развиваются основы звуковых ориентировок, доступным становится выделение лексических единиц из речевого потока. Устанавливается зрительный контакт, становится возможным организовать зрительное восприятие в заданном пространстве. Прослеживающие движения глаз делаются более активными, удается организовать произвольное внимание.

     У детей увеличивается объем понимаемой речи. Приток положительных сенсорных ощущений – тактильных, вестибулярных, слуховых – расширяет стереотип взаимодействия с окружающими.

    Несмотря на полученные положительные результаты, наблюдается существенный словарный дефицит. Общение ограничено.

Результаты 2 этапа логопедической работы

     После начального этапа повышается речевая активность, целенаправленность действий. В большинстве реакций на предъявляемые задания отмечается адекватность. Реже проявляются элементы «полевого» поведения. Поведение становится более ровным, деятельность – целенаправленной. Уменьшаются явления истощаемости. Расширяется площадь зрения, присутствует умение ориентироваться на плоскости и в трехмерном пространстве, проводить анализ зрительного образа.

     Расширяются рамки слухового восприятия, что дает возможность дифференцировать неречевые и речевые звуки. Улучшается подражание неречевым и речевым звукам.

    В коммуникативных целях дети начинают использовать утвердительные и отрицательные жесты, могут с помощью жеста ответить на простые вопросы. Улучшается выполнение имитационных движений, появляются жестовые приветствие и прощание.

     Уменьшаются трудности в манипулятивной деятельности, совершенствуется мелкая моторика рук. Артикуляционные движения становятся более четкими. В орально-артикуляторном праксисе отмечается уменьшение выраженности поиска позы, особенно при ее имитации. Дети могут повторить отдельные звуки не только по визуальному образцу, но и по слуху.

     Совершенствуется сенсорный и тактильный гнозис, развивается восприятие цвета и пространственных признаков плоскости и объемных предметов. Дети могут дифференцировать сходные цветовые тона и геометрические формы. Уменьшаются трудности пространственного моделирования образов.

     Возрастает объем дыхания, нормализуется его ритм. Дыхание, фонация и артикуляция становится более координированными, появляется целенаправленный ротовой выдох. Увеличивается сила голоса, доступным становится использование звуковых комплексов различной громкости.

    Улучшается понимание ситуативной речи, возрастает число звукоподражаний и слов. Появляются символические действия. Становится возможным показ и название предметов, игрушек, частей тела. Появляются некоторые обиходные глаголы или звукоподражания, их заменяющие. В связи с этим расширяются возможности общения, в диалогической речи появляются коммуникативно значимые слова (да, нет, хочу, могу, буду).

     Ограничены возможности произнесения многих слов. Недостаточно развитыми остаются ассоциативные связи на основе скоординированной работы анализаторов. Просодический компонент речи остается несколько «приглушенным».

Результаты 3 этапа логопедической работы

     В результате обучения после тренировочного этапа отмечается повышение речевой активности. Также отмечаются укрепление произвольного внимания, стабилизация эмоциональной сферы. Значительно улучшаются зрительно-пространственный анализ и синтез, появляются навыки мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. Оперирование сенсорными эталонами и овладение соответствующими вербальными понятиями становятся удовлетворительными.

     Расширяются рамки общения с помощью мимики, жестов и знаково-символических функций. Совершенствуется фонематическое восприятие, отмечаются улучшения в произносительной сфере.

    Возрастает активный словарь (предметный и глагольный). Становится возможной группировка существительных по общему понятийному признаку, развиваются операции сравнения и обобщения.

    Вместе с тем в речи наблюдается большое количество морфемных парафазий, не только семантически близкие, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного значения. Отмечается зависимость ошибок от лексической семантики, степени известности слова и от его звукослоговой структуры.

1.5. Значимые психолого-педагогические характеристики воспитанников для разработки и реализации Программы

Характеристика детей с ТНР (I уровень речевого развития).

Для детей I уровня речевого развития характерна лепетная речь или её отсутствие. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания.

Активный словарь детей с первым уровнем речевого развития находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Особенности развития детей с задержкой речевого развития (ЗРР).

Дети с диагнозом ЗРР, как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, расторможены, либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность – на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками.

    Часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, дети не могут точно, координированно выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.

    Пассивный словарь чаще всего на номинативном уровне, т.е. дети ориентируются в названиях предметов, показывают некоторые изображения.

    Активный словарь состоит из 5-10 слов.

  Иногда вместо слова ребенок воспроизводит один слог, как правило, ударный.

    Характерная особенность речи детей с ЗРР – неправильное звукопроизношение, которое при отсутствии квалифицированной помощи сохраняется на неопределенно долгий срок.

2. Содержательный раздел

2.1. Содержание логопедической работы в соответствии с

направлениями коррекционной работы

1 этап (подготовительный)

     Важная перспективная задача подготовительного этапа – развитие системы межанализаторных связей как основы для формирования предпосылок общения. Существенную роль на этом этапе играет формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка, развитие основ звуковых ориентировок, выделение лексических единиц из речевого потока. Имеет значение ориентация зрительного восприятия в заданном пространстве, развитие прослеживающих движений глаз, активизация ощущений тела как системы координат (стимуляция зависит от сохранного анализатора); формирование эмоциональных и фонических аспектов коммуникации и звуковых вокализаций, содержащих признаки гласных и согласных звуков.

     Основные направления работы на подготовительном этапе:

установление зрительного и эмоционального контактов;

настрой ребенка на эмоциональное сопереживание;

повышение уровня общей активности ребенка;

организация произвольного внимания – развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.

   Положительный эмоциональный настрой на совместную деятельность формируется на основе использования различных видов неречевой деятельности (игра, рисование, лепка). Эти задания развивают сосредоточение внимания на развитии событий. Эмоциональный смысл вводится в задания, основанные на сенсорной стимуляции – раскачивания, кружения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях. Все действия включаются микродозами и сопровождаются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.

Задания на зрительное внимание.

Цель:

– учить фиксировать взгляд на предмете;

– прослеживать его движение взглядом и рукой, формировать захват руки.

Задания на активизацию ощущений.

Цель: развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей при помощи легких массажных движений.

      Построение хода занятий должно отвечать следующим требованиям:

– создание коммуникативных ситуаций;

– осуществление смен различных видов деятельности;

– использование рациональных сочетаний различных приемов;

– постепенное усложнение форм работы.

2 этап (начальный)

     На начальном этапе решаются задачи выработки языковых навыков и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования коммуникативной деятельности. 

       На начальном этапе используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, являющихся базой для формирования общения и речи.

      Логопедическая работа позволяет определить следующие направления в формировании предпосылок общения и речи у безречевых детей:

Развитие:

слухового восприятия;

способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;

зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;

зрительно-пространственного анализа и синтеза;

сенсорно-перцептивной деятельности;

функции голоса и дыхания;

чувства ритма;

импрессивной и экспрессивной речи.

    Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевого ребенка.

Развитие слухового восприятия

Задачи:

расширить рамки слухового восприятия;

развить слуховые функции, направленность слухового внимания;

сформировать основы слуховой дифференциации, регулятивной функции речи, представлений о различной интенсивности неречевых и речевых звуков;

развить способность дифференцировать неречевые и речевые звуки.

Приемы:

привлечение внимания к звучащему предмету;

совершение действий в соответствии со звуковым сигналом;

определение местонахождения и направленности звука;

ознакомление с характером звучащих предметов;

различение звучания шумов, простейших музыкальных инструментов, голосов;

запоминание последовательности звучаний (шумов предметов);

реагирование на громкость звука;

узнавание и различение гласных звуков (а, о, у, и);

выделение слов из речевого потока;

развитие подражания неречевых и речевым звукам;

различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации

Задачи:

развить невербальные компоненты коммуникации как социативной, волюнтативной, апеллятивной функции языка;

выражение коммуникативных потребностей с использованием невербальных средств коммуникации в конкретных предложениях в качестве их синтаксических составляющих;

расширение рамок коммуникации с окружающими;

преодоление апраксии и развитие кинестетического контроля.

Приемы:

развитие понимания жестов и выразительных движений (указательный жест, кивок и покачивание головой, приглашающий жест), сочетающихся со словесной инструкцией и без нее;

выполнение действий по невербальной инструкции;

ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы;

моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай, на);

выбор знака, воспринятого на слух, из числа предъявленных зрительно;

выбор знака к предъявляемому жесту;

дополнение фразы жестом или рисованным знаком;

развитие мимики и жеста;

ситуативный диалог с использованием мимики и жестов;

демонстрация фотографий близких ребенку людей, выполняющих действия, которые необходимо усвоить;

имитация выразительных движений и поведения животных в подвижных играх;

выполнение имитационных движений руками;

жестовое приветствие и прощание;

действия с воображаемыми предметами;

воспроизведение позы изображенного на картинке объекта.

Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики

Задачи:

развить манипулятивную деятельность и мелкую моторику рук, глазодвигателей; тактильно-проприоцептивные и статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии, тактильную память;

сформировать представления о схемах лица и тела;

развить подвижность речевой мускулатуры, произвольность и дифференцированность мимических движений, кинестетический контроль за мимикой и мышечными ощущениями;

научить воспринимать артикуляционные уклады звуков путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

Приемы:

прослеживание по направлениям сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо;

прослеживание прямых, ломаных, извилистых линий;

массажные расслабляющие (активизирующие) движения;

проведение рукой ребенка по различным поверхностям (мех, щетка с ворсом различной жесткости);

узнавание на ощупь различной фактуры предметов с использованием тактильных таблиц;

размазывание крема на различных поверхностях;

двигательные упражнения с мячом, платочком, флажком;

«рисование» в воздухе рукой;

пальчиковая гимнастика с эмоциональным сопровождением;

различные фактуры предметов без опоры на зрительное восприятие;

активизация пассивных и активных движений пальцев рук;

упражнения с пластилином;

артикуляционная и мимическая гимнастика;

задания на имитацию положения рта, представленного на картинке;

упражнения на преодоление сопротивления;

автоматизация отдельных артикулем;

выработка речедвигательных образов звукообразных слов.

Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза

Задачи:

формировать поисковую деятельность, расширять поле зрения;

выработать устойчивость, переключаемость, увеличить объем зрительного внимания и памяти;

развить стереогноз, умение ориентироваться  на плоскости и в трехмерном пространстве;

научить анализировать зрительный образ.

Приемы:

нахождение игрушек в пространстве кабинета;

перемещение игрушек в заданном пространстве;

соотнесение игрушки с ее изображением на картинке;

определение сторон тела у людей, изображенных на картинке, сторон собственного тела;

выработка навыков ориентировки;

упражнения в перекрестном ориентировании;

выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции;

определение недостающих частей у предметов по картинкам;

узнавание частей тела и лица на предметной картинке, соотнесение их с частями собственного тела;

запоминание изображений предметов;

фиксация изменений в расположении предметов;

выделение из множества предметов;

запоминание расположения предметов на плоскости (вверху, в центре, в правом углу и т.д.);

идентификация зрительных изображений по заданной теме;

определение различий в предметах и картинках;

сравнение сходных по зрительному образцу предметов;

конструирование по образцу, инструкции;

конструирование заданных предметов со сходными и дискретными признаками из отдельных деталей;

выделение фигуры из фона;

вычленение наложенных друг на друга предметов.

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности

Задачи:

формировать сенсорный и тактильный гнозис;

развивать восприятие цвета и пространственных признаков плоских и объемных предметов;

научить дифференцировать сходные цветовые тона и геометрические формы;

формировать пространственное моделирование образов и конструктивный праксис.

Приемы:

выработка умения ориентации в окружающем;

работа с тактильными таблицами;

выделение цвета;

ознакомление с размером и формой (плоскостной и объемной);

выполнение действий с дидактическими игрушками (матрешкой, пирамидкой);

выработка дифференцированного восприятия круглой, угольной и квадратной форм на материале предметов и геометрических фигур;

соотнесение цветного и контурного изображений предметов;

дифференциация плоскостного и объемного изображений;

конструирование из фигур с учетом цвета, целого из частей, различных деталей;

классификация по цвету, подбор определенной цветовой гаммы;

идентификация предметов и геометрических фигур.

Развитие функций голоса и дыхания

Задачи:

увеличить объем дыхания, нормировать его ритм;

развить координированную деятельность дыхания, фонацию и артикуляцию, высоту, тембр и интонацию;

стимулировать мышцы гортани;

активизировать целенаправленный ротовой выход;

ознакомить с некоторыми характеристиками силы голоса;

формировать диапазон голоса на основе упражнений с использованием звукоподражаний различной громкости.

Приемы:

упражнения на расслабление шейной мускулатуры;

активизация движений мягкого нёба, имитация жевания;

тренировка носового выдоха;

развитие произносительного речевого вдоха;

выработка произвольного контроля за объемом и темпом выполнения движений;

выработка комбинированного типа дыхания;

упражнения на выработку способности контролировать силу воздушной струи и ротового выдоха;

выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.

Развитие чувства ритма

Задачи:

формировать ритмико-интонационную сторону речи, ассоциативные связи на основе скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного, зрительного), ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью;

познакомить с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков (а, о, у, и);

развить сенсомоторные компоненты чувства ритма.

Приемы:

ходьба и маршировка под музыку;

двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;

ритмические упражнения для рук и ног;

воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;

развитие действий двигательной и ритмико-интонационной активности;

ознакомление с силой голоса и различной интенсивностью неречевых и речевых звуков, со схемой ритма;

соотнесение ритма со схематическим изображением;

произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;

дифференциация ритмических рисунков;

отображение определенных качеств  движения;

ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.

Развитие импрессивной и экспрессивной речи

Задачи:

развивать понимание ситуативной и бытовой речи;

формировать первичные коммуникативные навыки и лексику на материале звукоподражаний и звукосочетаний, имитирующих неречевые комплексы звуков, восклицания, крики птиц и голоса животных, слов, обозначающих наиболее употребляемые предметы и простые действия;

работать над семантикой слова;

стимулировать простые виды коммуникативной речи.

Приемы:

узнавание предметов по их названию (игрушки, части тела, одежда, животные);

показ картинок с изображением предметов, относящихся к определенным категориям различающихся по признакам;

выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами; вербальных инструкций с адекватным использованием звукоподражаний;

побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб;

развитие непроизвольного подражания – звукового и словесного;

соотнесение игрушек (картинок) с сопряженным, отраженным и произвольным звукоподражанием;

различение действий, совершаемых одним объектом; звукоподражаний с опорой на зрительное восприятие;

соотнесение действий и глаголов, их обозначающих;

выполнение инструкций, содержащих слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

побуждение к использованию слов, состоящих из двух прямых открытых слогов;

автоматизация слов (да, нет, хочу, могу, буду); отдельных штампов коммуникативной, побудительной и вопросительной речи (дай, на, кто, иди);

узнавание предмета по его словесному описанию;

выработка обобщенных понятий;

смысловое обыгрывание слов путем включения их в различные смысловые контексты;

выбор правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений.

3 этап логопедической работы (тренировочный)

      Тренировочный этап решает задачи совершенствования умений, полученных на начальном этапе. В ходе занятий речь и общение у безречевых детей формируются спонтанно. На этом этапе логопедом используются приемы, обеспечивающие возможность передачи детям в доступной форме систематизированных знаний на более сложном языковом материале.

    

Работа по развитию зрительно-пространственного анализа и синтеза направлена на развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов.

Приемы:

– прослеживание лабиринтов;

– анализ зрительного образа;

– подбор вставок к предметным и сюжетным картинкам;

– определение недостающих частей предметов;

– выделение сходства и различия;

– сравнительный анализ зрительных образов предметов с выделением

дифференцированных признаков;

– фиксация внимания на расположении предметов снизу, сверху, сбоку;

– упражнения на обозначение пространственного расположения предметов;

– выделение фигуры из фона;

– воспроизведение последовательности с опорой на зрительный ряд;

– выкладывание по памяти ряда предметов или геометрических фигур;

– использование разнообразных игр, в которых сюжет требует запоминания или

сравнения фигур, расположенных в определенной последовательности.

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности  направлена на совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими вербальными понятиями.

Приемы:

– анализ конструкций;

– актуализация знаний основных геометрических форм, размеров, цветов;

– «смысловое обыгрывание» понятия цвета на основе наиболее стереотипных образов;

– раскрашивание изображений предметов по образцам и самостоятельно;

– нахождение заданного цвета и формы в серии изображений;

– «выстраивание» цветовой гаммы с опорой на наглядно-вербальные ассоциации;

– классификация геометрических форм, цветов; фигур по цвету, форме и величине.

При работе над развитием невербальных компонентов коммуникации уточняется использование паралингвистических резервов, мобилизуются подражательные способности; расширяются рамки общения с использованием мимики и жестов, стимулируется речь с использованием знаков в коммуникативных целях.

Приемы:

 использование знаково-символической деятельности;

выбор знака, воспринятого на слух;

выбор знака к жесту;

ответы на вопросы с использованием жеста или знака;

составление двухсложных предложений из рисованных знаков, воспринятых на слух или показанных жестом;

выбор карточки со знаковым предложением;

составление фраз по заданию выразить желание знаками;

простой невербальный диалог этюдного характера. 

Работа над голосом и дыханием направлена на формирование умений изменять силу и высоту голоса; нормализацию речевого дыхания и голоса.

Приемы:

сочетание голосовых упражнений с двигательными;

упражнения на изменение силы и высоты голоса;

упражнения на чередование низкой и высокой тесситуры.

В работе над ритмом основной целью является формирование интонационной выразительности и ритмической стороны речи.

Приемы:

прослушивание стихотворных текстов;

отхлопывание ритмической структуры;

восприятие, дифференциация и воспроизведение различных ритмов;

ритмические действия в сочетании с движениями рук, хлопками;

слоговые упражнения и т.д.

В работе по стимуляции слухового восприятия основной целью является совершенствование фонематического восприятия, осознание звуковой стороны речи.

Приемы:

членение речевого потока на смысловые фрагменты и отдельные звуковые комплексы;

различение на слух звуков речи с использованием игр и упражнений: «Угадай, кто, как кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» и др.

Работа по формированию интонационной стороны речи направлена на развитие умения пользоваться повествовательной, вопросительной, восклицательной интонациями.

Приемы:

воспроизведение междометий в виде отдельных гласных или слогов в сопровождении различных произвольных движений, которыми пользуются в жизни для выражения радости, испуга, удивления;

проговаривание слов и предложений с выразительными движениями и мимикой;

работа над логическим ударением и интонацией в играх;

воспроизведение повествовательной, вопросительной, восклицательной, побудительной интонации в словах, словосочетаниях, двусложных предложениях;

произнесение диалогов по ролям с их переменой.

При реализации задачи  формирования лексики и грамматического строя  совершенствуются процессы поиска слов, перевода слов из пассивного в активный словарь; формируется практическое осознание семантических категорий «субъект», «предикат», «объект».

Приемы:

актуализация импрессивного и экспрессивного запаса;

выполнение действий с предметами;

группировка существительных по общему понятийному признаку;

развитие операций сравнения и обобщения;

работа над признаками предмета;

работа по развитию лексической антонимии, параметрических и качественно-оценочных прилагательных;

расширение глагольной лексики;

развитие тематических ассоциаций;

развитие навыков словообразования и словоизменения.

Основным моментом тренировочного этапа является работа по формированию синтаксической структуры предложения: моделирование двухсложных предложений на фоне расширения лексического запаса, обогащения просодических характеристик речи, освоения простых грамматических конструкций (субъект + предикат; предикат + объект, выраженный прямым дополнением; предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога).

    В работе используются эмоционально-значимые для ребенка ситуации, стимулирующие развитие общения и речи.

     Систематизирование материала для тренировочного этапа начинается с отбора целостных единиц речевой деятельности. Затем необходимо отобрать составляющие их единицы, служащие своего рода «строительным материалом» для составления предложений.

2.2. Перспективно – календарное планирование логопедической работы

2.3. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников

Формы работы с родителями:

индивидуальные консультации;

открытые индивидуальные логопедические занятия;

объяснение особенностей выполнения домашних заданий.

Учителем-логопедом организуется индивидуальное консультирование родителей (законных представителей).

На индивидуальных консультациях учитель-логопед сообщает родителям результаты диагностического обследования речи детей, дает ответы на запросы родителей по вопросам организации воспитания, обучения и развития ребенка с нарушениями речи. Родители постоянно информируются о достижениях ребенка в речевом развитии. Индивидуальное консультирование родителей осуществляется на протяжении всего учебного процесса и дополняется посещением ими индивидуальных занятий, овладением приёмами автоматизации корректируемых звуков, созданием развивающей среды дома, т.е. происходит приобщение родителей к активному участию в коррекционном процессе. Самое главное, что должны понять родители, - без их участия, поддержки результат коррекционной работы будет минимальным.

2.4. Мониторинг результативности коррекционно – логопедической

работы с детьми

Мониторинг логопедической работы обеспечивает комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов Программы, позволяет осуществлять оценку динамики достижений в коррекции нарушений речевого развития детей.

Оценка результативности коррекционно-логопедической работы направлена, в первую очередь, на создание условий для коррекционно-развивающей деятельности.

Логопедическая диагностика развития ребенка с ТНР используется как профессиональный инструмент учителя-логопеда с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и для планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТНР.

Система получения точных данных о состоянии деятельности учителя-логопеда может быть обеспечена посредством мониторинга, представляющего собой систему сбора, обработки, хранения информации.

Все данные логопедического обследования записываются в речевой карте.

Динамика формирования речи и общения у безречевых детей:

      По итогам занятий показателями речевой активности безречевых детей считаются:

общее количество вербальных реакций, т.е. направленных к логопеду, взрослым и детям в группе;

общий объем вербальной продукции, т.е. количество слов, имеющихся в экспрессивной речи;

использование невербальных компонентов коммуникации.

3. Организационный раздел

3.1. Расписание занятий

3.2. Материально – техническое обеспечение

Базовым помещением для реализации данной Программы является ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ.

Материально-техническое оснащение логопедического кабинета:

1. Офисная оргтехника:

моноблок – 1 шт.;

многофункциональное устройство (принтер, сканер, копир) – 1 шт.

Приборы дополнительного освещения:

настенный светильник на кронштейнах – 1 шт.

3. Оборудование логопедического кабинета

• Шкафы для пособий – 1 шт.

• Парта – 1 шт.

• Стулья – 4 шт.

• Магнитно – маркетная доска – 1 шт.

• Настенное зеркало для логопедических занятий (60×110) – 1 шт.

• Навесная полка – 4 шт.

• Умывальник – 1 шт.

• Песочные часы – 1 шт.

• Настенные часы – 1 шт.

4. Специальное оборудование:

Комплект «индивидуальная логопедическая парта с зеркалом + стул» – 4 шт.

Индивидуальные зеркала (8×12) – 4 шт.

Набор логопедических зондов – 1 шт.

Шпатели: терапевтический педиатрический (деревянный, одноразовый)

Вата

Салфетки спиртовые для инъекций

Дыхательные тренажёры

5. Интерактивная панель «Колибри»

3.3. Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы

Перечень электронных образовательных ресурсов (ЭОР):

«Логомер 2» флеш-носитель с логотипом «Мерсибо»: 90 интерактивных игр и упражнений для речевого обследования, групповых и индивидуальных занятий (имеется лицензия на использование комплекса «Логомер»).

Диски «Мерсибо»:

«Звуковой калейдоскоп» - 11 игр.

«Игры на память 2» - 12 игр.

«Раз, два, три, ГОВОРИ!»

«Читаем по слогам» - 12 игр.

Использование интернет – ресурсов:

Логопед - http://logopediya.com/

Логопедический портал Логопеды.RU – http://logopedy.ru/portal/

Логопед.ORG - http://www.logoped.org/?key=about

Логопед.ru - http://www.logoped.ru/

Болтунишка - http://www.boltun-spb.ru/index.html

ДОШКОЛЬНИК - http://doshkolnik.ru/pedagogika.html

Лого - Эксперт - https://logopedprofiportal.ru/

Приложение 1

График индивидуальных занятий