Психолингвистические особенности трудовых мигрантов как учебной аудитории
Юсупова Елена Валерьевна
учитель,
МАОУ Селятинская СОШ №2,
г.Наро-Фоминск, Московская область
тел 89613031256; почта le.ka.ch@mail.ru
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВЫХ МИГРАНТОВ КАК УЧЕБНОЙ АУДИТОРИИ
Аннотация: Статья посвящена психолингвистическим особенностям трудовых мигрантов как учебной аудитории. Основное внимание уделено мотивационной сфере трудового мигранта при обучении русскому языку как иностранному. Рассмотрены основные трудности в обучении.
Ключевые слова: трудовой мигрант, психолингвистические особенности, мотивация, мотивационная сфера
PSYCHOLINGUISTIC CHARACTERISTICS OF MIGRANT WORKERS AS EDUCATIONAL AUDIENCE
Abstract: The article is devoted to psycholinguistic characteristics of migrant workers as educational audience. The focus is on the motivational sphere of labor migrants in teaching Russian as a foreign language. And main difficulties in learning.
Keywords: migrant worker, psycholinguistic characteristics, motivation, motivational sphere
Yusupova Elena V.
teacher,
Selyatinskaya School #2,
Naro-Fominsk, Moscow Region
ph.89613031256; e-mail le.ka.ch@mail.ru:
Обучение взрослого человека – трудная задача для педагогов. Мыслительный процесс, восприятие и запоминание у взрослого происходят не так продуктивно, как у подростка. Кроме того, «взрослый человек имеет устоявшиеся ментальные модели, положительный опыт социального поведения, профессиональной деятельности и т.д» [Рукавишникова, 2012, 157]. Взрослый человек обладает сформированным понятийным аппаратом, системой оценок и предпочтений, мотивами. Ведущая роль в процессе образования переходит от преподавателя к обучаемому, так как решаются не только учебные, но, в первую очередь, жизненные задачи, что ведёт за собой безотлагательную реализацию получения знаний. Взрослый человек обладает «физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения» [Рябинова, 2008, 127]. Ж.Л. Витлин предлагает учитывать следующие особенности обучения взрослой аудитории, которые заключаются в следующем:
обучение взрослых осуществляется, как правило, на материале тематики, учитывающей потребности именно данной возрастной категории обучающихся;
уже на начальном этапе обучения в комплексе применяются разные виды речевой деятельности, хотя их соотношение в различных методических системах неодинаково;
в большинстве методик идёт упор на повышенные по сравнению с детьми волевые качества взрослой аудитории, их более устойчивое «произвольное запоминание» [Витлин, 1999, 30].
Взрослая аудитория имеет особую мотивацию. И.А. Зимняя определяет мотивацию как психологическое состояние, субъективное, индивидуальное положительное отношение человека к выполняемой им деятельности. Мотивация вытекает из заинтересованности, которая, в свою очередь, рождается из осознания человеком полезности, необходимости данной деятельности для достижения определённой цели, а также из предвкушения чувства удовлетворения от её выполнения. Но мотивация и заинтересованность – не тождественные понятия. Из того, что человек осознаёт необходимость и полезность какой-либо деятельности и даже возможность получения удовольствия, ещё нельзя предположить с уверенностью, что он проявит необходимую для этого активность. Мотивация отличается от заинтересованности тем, что под ней обязательно понимается активное состояние индивида. Из сказанного может быть выведено следующее определение мотивации: Мотивация какой-либо деятельности есть вытекающая из заинтересованности её исполнителя степень активизации его психических или физических сил, направленных на её осуществление. В ряде исследований устанавливается зависимость интереса обучающихся от их возраста и потребностей, а также непосредственная связь интересов с мотивами учебной деятельности (Г.И. Щукина, 1971; И.А. Зимняя, 1973; R.C. Allwright, 1977; Apelt, 1981).
Е.В. Житкова выделяет шесть компонентов мотивации, играющих наиболее существенную роль в обучении иностранному языку на современном этапе:
цели изучения иностранного языка;
достигнутого прогресса в говорении на иностранном языке;
осознания познавательной ценности его изучения;
определённой глубины и систематичности получаемых знаний;
успеха, достигаемого при выполнении различных действий, необходимых для овладения иностранным языком;
перспективности дальнейшего применения приобретаемых знаний, умений и навыков в иностранном языке [Житкова, 2012, 43].
Путь от профессиональной мотивации изучения иностранного языка к овладению им можно представить с помощью схемы:
Безусловно, обучение взрослого человека иностранному языку обладает рядом трудностей. Обучаемый может быть компетентен в профессиональной сфере, но некомпетентен в осваиваемой области знаний, что может привести к замедлению процесса обучения. Задачей преподавателя является приближение языковой реальности студента к собственной языковой реальности, а также актуализация мотивационной сферы, когнитивной и эмоциональной сфер. Вслед за Т.И. Вербицкой мы разделим психологические барьеры в обучении на барьеры общения и барьеры учебной деятельности. Барьеры общения – это препятствия, которые могут быть объективно существующими в ситуации общения либо относительными, субъективными. В типологии барьеров общения автор рассматривает социокультурный, статусный, возрастной, индивидуально-психологический, смысловой, моральный, мотивационный, интеллектуальный барьеры, а также барьер непонимания речи. Под психологическими барьерами учебной деятельности имеются в виду затруднения субъективного характера, препятствующие успешной реализации различных учебных задач. Т.И. Вербицкая выделяет в типологии психологических барьеров учебной деятельности следующие барьеры: социально-педагогический, личностный, физиологический, мотивационный, познавательный, дисциплинарный, авторитарный, организационный и барьеры конфликтных ситуаций, стереотипов, предвзятости и адаптационного периода. Согласно опросу взрослого населения, изучающего иностранный язык, основные трудности связаны с рядом причин, отражённых в диаграмме:
Как мы видим, самой большой трудностью в изучении иностранного языка взрослые считают возрастной барьер. Действительно, часто преподаватели бывают младше студентов и не имеют достаточного жизненного опыта, чтобы быть авторитетом для них. Трудностью для многих также оказывается низкая продуктивность памяти, что связано с возрастными физиологическими изменениями, ровно как и снижение способности к обучению.
Кроме того, социальный и возрастной статус преподавателя и студента может сильно различаться. Слишком выраженная разница может повлечь за собой возникновение психологического барьера, что отрицательно скажется на результате образовательного процесса. Барьеры могут быть «макросоциального, микросоциального и субъективного уровня, что обусловлено характером взаимоотношения взрослого с образовательным пространством, субъектами образования, предметом обучения, самим собой как учеником и сопутствующими образованию средами, в контексте которых происходит обучение» [Барвенко, 2004, 8]. Макросоциальные барьеры могут возникнуть вследствие существования противоречий в образовательной и социальной политике страны изучаемого языка, которые могут повлечь за собой отрицательную установку к его изучению. Микросоциальные барьеры обуславливаются специфическим отношением близких к освоению трудовыми мигрантами иностранного языка, а также спецификой микросоциальной среды мигранта как субъекта образования. Субъективные барьеры возникают из-за возможно низкого уровня психологической готовности к освоению русского языка, спецификой мотивационной среды. Преподаватель должен сделать всё возможное, чтобы на занятиях царила дружественная атмосфера и не возникало эмоционального напряжения.
А.А. Леонтьевым были сформулированы общие принципы процесса усвоения иностранного языка: коммуникативный, когнитивный и личностный [Леонтьев, 2001, 338]. Под коммуникативным принципом понимается принцип, который обеспечивает взаимодействие людей, при этом процесс общения является мотивированным и целенаправленным. Когнитивный принцип включает в себя понимание картины мира, представленной в иностранном языке, то есть язык здесь является строительным материалом образа мира: язык воспринимается как определённая система значений, актуализуемая в образе мира и в процессе порождения и восприятия речи. Личностный принцип отвечает за перенос знаний, умений и навыков, приобретённых за период обучения, в реальную коммуникацию. Его реализация предполагает создание ситуаций реального общения, а также индивидуальный подход к каждому обучаемому [Старкова, Польшина, 2012, 24].
Нам представляется наиболее эффективным плавный переход от когнитивного принципа к личностному. Представим данный процесс в виде таблицы.
Следует учитывать тот факт, что при формировании умения осуществлять коммуникацию на иностранном языке необходимо наделять когнитивную систему обучаемого знаниями о социокультурных установках носителя языка. В языковом сознании говорящего такие знания должны накапливаться на основе формирования соответствующих фреймов, структурироваться в тезаурусе с помощью специально отобранных текстов, содержащих фреймовые пресуппозиции.
Однако в данной работе мы рассматриваем не обучение взрослой аудитории в целом, но обучение именно трудовых мигрантов. Этот вопрос в последнее время стал очень актуальным, так как вследствие введения обязательного экзамена для трудовых мигрантов необходимо обновить методику преподавания русского языка как иностранного данной учебной аудитории. Миграционная политика России сегодня переживает непростой этап своего развития. С одной стороны, реализуется множество законодательных инициатив, связанных с определением правового статуса трудовых мигрантов и легализацией их трудовой деятельности, с другой же стороны, реализация многих нормативно-правовых актов тормозится из-за отсутствия социальных институтов адаптации мигрантов, неразвитости системы социальной (а также языковой и психологической) поддержки этой категории лиц. Под трудовым мигрантом мы понимаем «лицо, которое с целью найма на работу к иностранному физическому или юридическому лицу на законном основании переезжает на определённый срок в страну, гражданином которой оно не является» [Юдина, 2007, 273].
Трудовые мигранты как взрослые субъекты обучения обладают определённым набором специфических средств мотивационной среды, а также интеллектуальной и эмоциональной среды. Под мотивационной средой в данной работе мы понимаем образовательную мотивационную среду, имеющую комплекс стимулирующих факторов (материальных, организационных, технологических, психолого-педагогических) субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучаемого в равной степени), обеспечивающих повышение качества образования. Следует сказать и об особенностях поведенческих моделей, безусловно, влияющих на образовательный процесс. Данная учебная аудитория весьма заинтересована в получении знания русского языка, поэтому она обладает особой саморегуляцией и самоорганизованностью в сравнении с подростковой аудиторией.
Назовём ряд особенностей аудитории, состоящей из трудовых мигрантов:
Трудовые мигранты обладают особой сильной внутренней мотивацией – получение разрешения на работу. Они не заинтересованы в обретении глубоких знаний русской грамматики или, тем более, стилистики. Мигранты будут изучать только то, что, по их мнению, им необходимо. Обычно в курсе русского языка как иностранного трудовым мигрантам предлагается изучение грамматического минимума, который мы подробнее рассмотрим в следующем параграфе.
Наиболее активно данная аудитория обучается в процессе работы. Получив возможность сразу после изучения закрепить полученные знания на практике, а затем периодически повторять эти практические упражнения, обучающиеся удержат их в памяти значительно дольше.
Обучение носит так называемый «проблемный» подход. Приводимые примеры, речевые модели должны строиться на конкретных примерах реальной жизни мигранта: поход в паспортный стол, оформление документов и т.п.
Процесс обучения взрослых лучше проходит в неформальной обстановке. Разрешите иногда им пить кофе на занятии, посвятите один из уроков просмотру фильма на русском языке.
Трудовые мигранты не нуждаются в традиционно принятой пятибалльной шкале оценивания. Для того, чтобы сдать итоговое тестирование, им не нужен высший балл, поэтому нет нужды выставлять завышенные требования. К тому же, конкуренция может негативно повлиять на результат обучения. Если взрослого обучаемого на каждом занятии заставлять сдавать зачёты, писать проверочные работы или участвовать в других учебных мероприятиях, предназначенных для оценки их успеваемости, они, скорее всего, вообще бросят занятия из боязни публичного унижения.
Успешность овладения трудового мигранта иностранным языком определяется множеством факторов, наиболее значимыми из которых являются следующие:
рациональное распределение времени, так как обычно обучение трудовых мигрантов проводится не более полугода. Краткосрочные курсы с упором на необходимые умения использования русского языка, на наш взгляд, являются более подходящими, нежели длительные, организованные без учёта реальных коммуникативных потребностей. Таким образом, необходимо прежде всего изучить эти реальные коммуникативные потребности, затем на основе полученных результатов составить специфические программы и учебники, удовлетворяющие осознанные потребности.
учёт психолингвистических особенностей мигранта, то есть осознание его принадлежности к иному когнитивно-речевому типу языкового поведения;
формирование чёткого понимания обучаемым плана действий по освоению русского языка как иностранного: трудовой мигрант привык быстро решать поставленные перед ним задачи, однако он должен понять, что и когда от него требуется;
преподаватель должен быть готов к возможному отсутствию эмоционального отклика: для трудового мигранта изучение иностранного языка – не его желание, а жизненная необходимость. Преподаватель должен прикладывать все усилия к налаживанию обратной связи;
трудовой мигрант уже обладает сформированными навыками получения знаний, умений и навыков, поэтому преподаватель может опираться на опыт обучения, чем самым повысить его результат.
Таким образом, обучение трудового мигранта обладает рядом преимуществ в сравнении с другой учебной аудиторией, несмотря на ряд трудностей. Преподавателю русского языка как иностранного следует учитывать особый тип мотивации данного типа студентов, рационально распределять время и делить изучаемый материал так, чтобы обучающийся чётко осознавал поставленную перед ним задачу на каждом занятии.
Список использованных источников
1. Барвенко О.Г. Психологические барьеры обучения и профессиональный рост специалиста // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Труды 3-й международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: изд-во СПбГТУ, 2003. С. 548–549.
2. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку / Ж. Л. Витлин. М.: Педагогика, 1976.
3. Ефимова Р. М. Некоторые особенности обучения взрослых иностранному языку. URL: http://www.pglu.ru/lib/publications/University.../uch_2008.
4. Житкова Е.В. Акмеологический подход при обучении взрослых иностранному языку. М., 2012.
5. Рукавишникова Е. Л. Некоторые аспекты обучения взрослых [Текст] / Е. Л. Рукавишникова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 156-158.
6. Рябинова Е.Н. Формирование познавательно-деятельностной матрицы учебного материала в высшей профессиональной школе // Е.Н. Рябинова. Самара: Издательство СНЦ, 2008.
7. Старкова Д. А., Польшина Т. В. Психолингвистические особенности обучения взрослых иностранному языку // Педагогическое образование в России / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2012.
8. Юдина Т.Н. Миграция: словарь основных терминов: Учеб. пособие. — М.: Издательство РГСУ; Академический Проект, 2007.
