РАБОЧАЯ ПРОГРАММА психокоррекционных занятий для младших школьников с интеллектуальными нарушениями (вариант 1)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

психокоррекционных занятий для младших школьников с интеллектуальными нарушениями (вариант 1)

Введение

Оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (на всех возрастных этапах их индивидуального развития) является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики.

Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Э.И. Шиф и др.).

Умственно отсталые дети не всегда быстро и легко могут адаптироваться в ближайшем для них окружении, что, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального.

Поэтому принципиальное значение приобретает проблема развития и формирования у ребенка социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), воплощенного в духовной и материальной культуре, требующего особых, развивающих, условий воспитания, которые способствуют приобщению и вовлечению ребенка в окружающий его мир людей, вещей, действий, отношений, и многих других явлений жизни.

Следует указать еще на один из важнейших факторов психического развития — спонтанность, т. е. наличие самодвижения, где каждая новая ступень психического развития ребенка неизбежно следует за предыдущей, а переход от одной ступени к другой объясняется не только социальными, но и внутренними причинами. Эти общие положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой и ценностный смысл в организации и выборе содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, у детей при посещении психокоррекционных занятий должны формироваться необходимые предпосылки, ментальные средства и способы, на основе которых он может усваивать те или иные знания, социализироваться в обществе.

I. Пояснительная записка

Рабочая программа курса психокоррекционных занятий для учащихся с интеллектуальными нарушениями 1 – 4 классов (1 вариант) общеобразовательных учреждений составлена в соответствии с:

Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273 – Ф3 об образовании в Российской Федерации;

Федеральным государственным стандартом для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), приказ № 1599 Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г.;

адаптированной основной общеобразовательной программой образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) МАОУ СОШ №11.

За основу данной рабочей программы взято пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида «Развитие сенсорной сферы детей» под редакцией Метиева Л. А., Удалова Э. Я., издательство «Просвещение», 2009 г.

Актуальность программы

Младший школьный возраст — важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств. Поэтому необходимо оказывать комплексную дифференцированную помощь детям, направленную на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него.

В соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в коррекционную область учебного плана включены несколько обязательных коррекционных курсов. Один из них «Психокоррекционные занятия».

Теоретической основой для создания данной программы явились научные разработки о психологической коррекции недостатков развития детей с ограниченными возможностями здоровья И.И. Мамайчук, А.А. Осиповой, Г.В. Бурменской, О.В. Соколовой, исследования в сфере дефектологии и психологии С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер и др. В качестве основы для программы использовалась пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида «Развитие сенсорной сферы детей» под редакцией Метиева Л. А., Удалова Э. Я., издательство «Просвещение», 2009 г.

Программа курса психокоррекционных занятий имеет цель: на основе создания оптимальных условий познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в обществе.

Достижение цели предусматривает решение ряда задач:

формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;

формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);

формирование пространственно-временных ориентировок;

развитие слухоголосовых координаций;

совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

обогащение словарного запаса детей на основе использования соответствующей терминологии;

исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации;

формирование точности и целенаправленности движений и действий;

стимулирование познавательной активности, интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру и осознанию имеющихся трудностей, формирование школьной мотивации;

освоение социально одобряемых норм поведения, противодействие закреплению дезадаптивных черт и отклонений в формировании личности;

компенсация эмоционального неблагополучия, развитие самосознания;

освоение и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Научная сторона программы заключается в том, что:

коррекция недостатков психического развития детей осуществляется через системный подход, в котором когнитивные и двигательные методы принимаются в комплексе с учётом их взаимодополняющего влияния.

в самом содержании; методическом аппарате, включающем психокоррекционные технологии, методы и техники, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития;

в системно-структурном и личностно-деятельностном подходах коррекции;

в разработке личностных и базовых учебных действий.

Основные принципы, на которых базируется данная программа (А.А. Осипова):

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Данный принцип направлен не просто на коррекцию отклонений в развитии, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности в целом.

Принцип единства коррекции и диагностики, отражающий целостность процесса оказания психологической помощи в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции – определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ориентирующим его активность.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. Этот принцип согласует требования хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признания уникальности и неповторимости конкретного пути развития – с другой.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов свидетельствует о том, что при осуществлении коррекционных мероприятий необходимо опираться на более развитые психические процессы. Опора на эти психические процессы и использование методов, которые их активизируют, оказываются эффективным путем коррекции интеллектуального и перцептивного развития ребенка.

Принцип возрастания сложности говорит о том, что, переходя от простого к сложному, каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к максимально сложному.

Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

Структура программы курса коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов включает в себя следующие разделы:

развитие эмоционально-личностной сферы;

развитие моторики, графомоторных навыков;

тактильно-двигательное восприятие;

кинестетическое и кинетическое развитие;

восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;

развитие зрительного восприятия;

восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;

развитие слухового восприятия;

восприятие пространственных отношений;  восприятие временных отношений.

Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий от 1 к 4 классу.

Структура занятий предусматривает сочетание разных видов деятельности:

музыкально-ритмической, изобразительной, конструктивной, игровой и др., в процессе которых и решаются задачи сенсорного развития детей.

Форма организации учебного процесса

Коррекционные занятия проводятся на основе диагностики уровня развития обучающихся и выявления индивидуальных пробелов в знаниях. Диагностика проводится в начале учебного года и в конце учебного года. Фиксация динамики развития обучающихся ведется в диагностических документах – протоколах.

Работа по данной программе предусматривает проведение групповых или индивидуальных занятий. Основными формами организации работы с детьми являются игры и упражнения. Эти виды деятельности в младшем школьном возрасте у детей с легкой степенью умственной отсталости создают наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка.

Психокоррекционные индивидуальные и подгрупповые (2 – 6 человек) занятия рекомендуется проводить 2 раза в неделю. Занятия могут проводиться как в первую, так и во вторую половину дня; продолжительность занятий 40 минут.

Количество учебных часов, предусмотренных годовым учебным планом – 64 часа – 1 класс, 68 часов – 2 – 4 классы (2 часа в неделю).

Коррекционная работа требует специально созданной предметно-пространственной развивающей среды, к которой относятся сенсорно-стимулирующее пространство, сенсорные уголки, дидактические игры и пособия.

Содержание и организационные формы занятий определяются конкретными задачами обучения, этапом работы. Темп прохождения программы может быть разным, могут меняться тематика и планы занятий. При планировании коррекционных занятий необходимо четко продумывать формулирование целей занятия, отбор конкретных методик и техник для работы, подготовку необходимых материалов и оборудования, выбор формы организации детей на занятии.

Учет коррекционных занятий осуществляется в классном журнале. На одной стороне заполняется список всех учащихся класса, фиксируются даты занятий и присутствующие ученики, на другой – тема занятия.

Письменные задания обучающиеся выполняют в тетрадях.

Материально-техническое оснащение для проведения психокоррекционных занятий:

образцы материалов, различных по фактуре;

мячи разные по поверхности и размерам;

мозаики крупные, мелкие;

конструкторы, пирамидки, матрешки;  звучащие музыкальные инструменты;

дидактические пособия;

краски, пластилин, цветная бумага и пр.;

сюжетные картинки, графические изображения, иллюстрации;

массажеры для рук;

компьютер.

Курс имеет безоценочную систему прохождения материала.

Своевременная психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью является необходимой предпосылкой их успешного обучения и дальнейшей адаптации в социуме.

II. Содержание программы

Психокоррекционные занятия — это специальная пропедевтическая работа, основанная на использовании практических упражнений, игр, элементов продуктивной и других видов и форм деятельности, в итоге способствующая усвоению школьных базисных знаний и умений.

Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий от 1 к 4 классу.

За основу психокоррекционного занятия берется один, ведущий, раздел изучаемой программы, но при этом обязательно используются задания на закрепление пройденного ранее из других разделов, прямо или косвенно связанные с основной темой.

Структура программы курса психокоррекционных занятий:

1. Развитие эмоционально-личностной сферы.

Практически у каждого ребенка есть проблемы, связанные со сферой личностных образований, эмоционально-волевой сферой.

Понимания собственных эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время не достаточно дифференцированы. Его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по всей динамике.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся коррекционных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.

Основные направления работы:

познавательная сфера (формирование учебной мотивации, стимуляция сенсорноперцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов);

эмоционально-личностная сфера (гармонизация пихоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля);

формирование продуктивных видов взаимоотношений с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса ребенка в коллективе, формирование и развитие навыков социального поведения.

Задачами раздела являются:

Познакомить обучающихся с основными эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом, отвращением, презрением.

Способствовать обогащению эмоциональной сферы обучающихся.

Учить обучающихся распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.)

Дать обучающимся понятие о разделение эмоций на положительные и отрицательные.

Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т.д.).

Помочь обучающемуся отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (тревожность, страх, гнев и пр.), препятствующие его полноценному личностному развитию.

Учить распознавать разницу между чувствами и поступками

Обогащать словарь обучающихся за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения;

Учить навыкам саморасслабления и саморегуляции.

Методические приемы и психокоррекционные методы.

Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами.

Словесные, настольно-печатные и подвижные игры.

Рисование эмоций.

Проигрывание этюдов.

Ролевые игры.

Сказки и терапевтические метафоры.

Игры, направленные на развитие произвольности.

Развитие и коррекция эмоциональной сферы направлена:

знакомство детей с основными эмоциями: радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом;

обогащение эмоциональной сферы ребенка;

обогащение словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения;

обучение детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, интонации и пр.);

формирование понятий о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

обучение распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки);

обучение открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.);

учить детей реагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие его полноценному личностному развитию;

формирование умения устанавливать контакты;

повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности;

развитие умения слушать и понимать других;

формирование позитивного отношения к другим людям;

формирование положительного эмоционального фона, учебно-познавательной мотивации обучения.

Дети с ограниченными возможностями имеют особенности в эмоциональном развитии. Все это усложняет жизнь самих детей, окружающих их людей, родителей.

В процессе взросления у каждого ребенка накапливается свой эмоциональный опыт, который помогает ему ориентироваться как в собственных чувствах и эмоциях, так и эмоциональных состояниях окружающих его людей. Так создается индивидуальный «словарь» чувств — тот набор жестов, поз, мимики, голосовых интонаций, с помощью которых выражается эмоциональное состояние. Ребенок пользуется этим «словарем» и для того, чтобы понять другого, и для того, чтобы выразить свои чувства и эмоции.

Каждое занятие лучше начинать с краткого повтора ранее пройденного материала с помощью наводящих вопросов или наглядного материала, оставшегося в результате работы на предыдущем занятии.

Особое внимание должно быть уделено чувству страха. У детей с ограниченными возможностями здоровья это чувство является одним из основных и практически постоянных. Известно, что существует немало разновидностей страха. При диагностике ребенка выделяется одна из превалирующих разновидностей, и дальнейшая работа сосредотачивается на этом виде страха. Как правило, дети не осознают его и не умеют видеть у других. Для адаптации в социальной среде, а также для нормализации внутрисемейных отношений очень важно научить детей понимать и принимать собственные страхи.

2. Развитие моторики, графомоторных навыков

Одним из факторов психологического базиса для развития высших психических функций у детей является развитие крупной (или общей) и мелкой (или ручной) моторики. Моторика — это совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту.

Развитие моторики предполагает коррекцию элементарных общих и тонких моторных способностей, которыми дети с интеллектуальными отклонениями самостоятельно овладеть не могут; исправление неправильных двигательных образцов; формирование произвольности и целенаправленности движений; развитие некоторых основных двигательных качеств.

У детей с интеллектуальной недостаточностью, без специального обучения не формируется саморегуляция — общая способность, которая необходима при выполнении любой (в том числе и учебной) деятельности.

Для формирования тонко координированных графических движений полезны следующие упражнения:

штриховка;

раскрашивание листа в разных направлениях;

обведение рисунка по контуру, копирование;

рисование по опорным точкам;

дорисовывание изображений;

рисование по клеточкам и на другой ограниченной поверхности;

разлиновка;

графический диктант.

Рекомендуемая продолжительность письма на этапе обучения не более 5 мин.

Развитие ручной моторики является основой формирования графических навыков. Каждое коррекционное занятие должно сопровождаться специальной пальчиковой гимнастикой, сочетающей развитие всех пальцев руки.

Гимнастику следует проводить не менее двух раз по 2—3 мин на каждом коррекционном занятии; допустимо проведение коррекционных занятий (особенно в первом классе), полностью посвященных развитию мелкой моторики и обучению пользованию письменными принадлежностями.

Для развития мелкой моторики полезны упражнения на сортировку бусинок, пуговок, катание между ладонями деревянных, пластмассовых, резиновых мячей с шипами, работа с мелким конструктором, пазлами и др.

Для проведения игр и упражнений по развитию моторики следует иметь специальное оборудование:

— разнообразные мелкие предметы (пуговицы, бусинки, камешки, зерна, орешки, скрепки канцелярские, кнопки и др.) и различные коробки, банки, лотки для их раскладывания;

— свободные катушки для наматывания на них ниток, веревочек, проволочек; — дощечки и игрушки-шнуровки «Чудо-пуговица» с множеством отверстий для сшивания и вышивания шнуром;

— различные виды застежек: крючки, пуговицы, шнурки, молнии, слипы; — наборы веревочек и лент разной длины и толщины для завязывания и развязывания узлов, плетения косичек, завязывания бантов;

— наборы пластмассовых или деревянных палочек, разноцветные прищепки;

— различные виды мозаики, конструкторов, пазлы.

3. Тактильно-двигательное восприятие

Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли.

С этой целью используются различные виды деятельности, прямо или косвенно способствующие развитию тактильно-двигательных ощущений:

лепка из глины, пластилина, теста;

аппликация из разного материала (бумага, ткань, пух, вата, фольга);

аппликационная лепка (заполнение рельефного рисунка пластилином);

конструирование из бумаги (оригами);

макраме (плетение из ниток, веревок);

рисование пальцами, кусочком ваты, бумажной «кисточкой»;

игры с крупной и мелкой мозаикой, конструктором (металлическим, пластмассовым, кнопочным);

собирание пазлов;

сортировка мелких предметов

пальчиковая гимнастика

массаж мячами-валиками

шариковые или «осязательные» ванны.

игровое тактильное панно

самомассаж и взаимный массаж рук, спины

игры с водой, мелкими камушками, сухим песком и др.

4. Кинестетическое и кинетическое развитие

Кинестетические ощущения — ощущения движения, положения частей собственного тела и производимых мышечных усилий. Данный вид ощущений возникает в результате раздражения проприорецепторов — специальных рецепторных образований, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках; именно они дают информацию о движении и положении тела в пространстве.

Кинестетические ощущения тесно связаны с работой вкусовых, болевых, температурных, зрительных рецепторов, расположенных на поверхности тела и воспринимающих раздражения из внешней среды.

Кинестетическая чувствительность является базовой для формирования межсенсорных связей: зрительно-двигательных в процессе пространственного зрения, слухо-моторных и зрительно-моторных при письме, речедвигательных при произношении, тактильно-двигательных в процессе взаимодействия с окружающим миром и др.

Дети с интеллектуальной недостаточностью, имеющие двигательные нарушения, не умеют быстро и точно начать движение, поменять темп и ритм движений, испытывают затруднения при выполнении противоположных движений. Недоразвитие кинестетической чувствительности вызывает возрастание двигательной недостаточности при выполнении сложных движений, когда требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность, пространственно-временная организация движений, т. е. сенсомоторная координация.

Совершенствование точности движения и овладение навыками контроля и самоконтроля осуществляются в процессе более длительной тренировки и включения в нее высших познавательных процессов, развития навыков анализа своих проприоцептивных (внутренних) ощущений. Для этого необходимо проведение специальных упражнений на развитие зрительно-моторной координации с предметами и без них, физических упражнений на развитие симметричной мышечной силы тела, на координацию движений верхних и нижних конечностей, других частей тела. Это способствует улучшению адаптации в пространстве и его более уверенному освоению, повышению работоспособности ребенка, статической и динамической выносливости.

Кинестетическая чувствительность не может быть отделена от кинетического фактора развития детей.

Кинетика — совокупность телодвижений, применяемых в процессе человеческого общения, изучает поведение человека в его невербальных проявлениях, к которым относятся мимика (движения мышц лица), пантомимика (движения всего тела), «вокальная мимика» (интонация, тембр, ритм и др.), пространственный рисунок (выразительность, сила проявления чувств, переживаний). «Кине» — мельчайшая единица движения, как бы буква движения тела, считывая которую можно интерпретировать передаваемые через жесты или другие движения тела сообщения.

Коррекционные занятия по развитию кинестетического и кинетического восприятия нацелены на осмысленное выполнение детьми упражнений, их словесное опосредование и анализ, на осуществление самостоятельной регуляции темпа, ритма, координации движений и др., т. е. на формирование у них способов контроля и самоконтроля за движениями.

Обучение детей овладению различными движениями и позами предусматривает проведение работы по разным направлениям:

— формирование представлений о схеме собственного тела;

— знакомство с разным качеством движений;

— обучение технике движения;

— овладение выразительными движениями и формирование положительного образа своего тела в движении;

— овладение разными способами невербальных коммуникаций (мимика, пантомимика и др.); — работа с ритмом;

— работа с воображаемыми предметами;

— овладение элементами расслабления, освобождения от мышечных зажимов, снятия напряжения, эмоционального раскрепощения.

Использование всех возможных форм организации детей (индивидуальные, парные, групповые упражнения и игры, связанные с двигательной активностью) способствует коррекции психомоторной сферы ребенка.

Такие задания и упражнения способствуют развитию внимания, наблюдательности, чувственного восприятия, помогают преодолению замкнутости, двигательному раскрепощению.

5. Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов

У детей с интеллектуальной недостаточностью целостный образ предметов и объектов формируется замедленно. Адекватное зрительное восприятие формы и величины предметов может возникнуть только на основе многократного применения на практике различных способов, проб и примериваний, сравнения в самых разных ситуациях и на самых разных объектах, овладения умением вычленять нужный признак у предмета и соотносить с признаками других предметов.

Основные задачи при знакомстве с формой предмета в начальных классах связаны с обучением выделению разновидностей геометрических форм, мысленному расчленению сложных форм на определенные сочетания простых фигур, моделированию предметов разной формы.

Восприятию формы независимо от положения фигуры в пространстве, ее цвета и величины способствует овладение практическими действиями наложения фигур, прикладывания, обведения по контуру, ощупывания, сопоставления элементов фигур и др.

При организации игр должна соблюдаться последовательность, ориентируемая на возможности ребенка и уровень освоения им перцептивных операций. Задания даются с постепенным усложнением не только самого содержания, но и требований к его выполнению и объяснению в слове производимых действий. Очень важно научить ребенка пользоваться общепринятой терминологией — названиями сенсорных эталонов, что значительно упрощает понимание существующих связей и отношений в окружающем мире.

В процессе обучения дети должны усвоить, что геометрическая фигура — это образец (эталон), сравнивая с которым можно определить форму предмета. Только практическая деятельность детей (рисование предметов разной формы, их группировка, сопоставление, конструирование и др.) будет способствовать полноценному запоминанию и усвоению выделенных свойств, а значит, овладению сенсорным эталоном в целом.

Овладению эталонами формы (как и величины) способствует конструирование. Значимость конструирования определяется единством практической и мыслительной деятельности детей.

Восприятие различных параметров величины, осуществляется с помощью практических действий наложения, прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки предметов по выделенному признаку.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что его не определишь тактильно, путем проб и ошибок, так как цвет обязательно нужно видеть. А это означает, что в основе восприятия цвета лежит зрительная ориентировка. Цвет определяется как световой фон чего-либо, окраска. Неточное распознавание цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает возможности познания детьми окружающего мира, обедняет их чувственную, эмоциональную основу.

Работа по ознакомлению детей с цветом строится в несколько этапов. Первые игры и упражнения предполагают выбор по образцу знакомых предметов, резко различающихся по цвету — доминантному признаку. Понятие цвета дается на примере двух-трех контрастных цветов.

Следующий этап работы — задания, основанные на зрительном сближении, т. е. примеривании предметов по цвету (найти похожий цвет по образцу). Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада (резкого или близкого) между двумя цветами. Действуя с цветом, дети запоминают сначала сами цвета, потом названия основных цветов: желтый, красный, синий, зеленый, а также белый и черный, и лишь в последующем названия дополнительных цветов и оттенков.

Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете, которые закрепляются в слове-названии; вырабатывается понятие о том, что цвет — одно из свойств предмета. На этом этапе уточняются представления о постоянных цветах (снег белый, огурец зеленый, лимон желтый, земля черная, помидор красный и т. д.). В процессе выполнения практических заданий у детей формируется понятие эталона — образца основных цветов, с которыми они начинают сопоставлять цвет окружающих предметов.

Формирование цветовых мысленных образов (в уме) и оперирование ими в повседневной жизни подчеркивают факт усвоения данного сенсорного эталона. Последним этапом развития цветового восприятия у детей является формирование умений сопоставлять цвета, их сочетания и оттенки, подбирать необходимые цветовые сочетания и, что очень важно, создавать их по собственному замыслу. Навыки цветоразличения развиваются у детей в процессе многочисленных игр и упражнений, которые имеют творческий характер и направлены на формирование эстетического восприятия.

6. Развитие зрительного восприятия

Зрительное восприятие — комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система — быстрота, точность глазодвигательных реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение.

При целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить. Эта работа подчинена решению следующих задач:

— формирование адекватных зрительных образов предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их положения в пространстве;

— расширение объема, точности и полноты зрительных восприятий и зрительной памяти;

— формирование умений наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследовать его;

— совершенствование зрительно-двигательной координации;

— формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми.

Начинать работу следует с формирования умения целенаправленно рассматривать, т. е. зрительно обследовать. Под руководством педагога дети вычленяют основные элементы, детали объекта, определяют их соотношение, положение в пространстве, замечают изменения в самом объекте или его расположении. При этом подчеркнем, что рассматривание или узнавание предметов и их изображений детьми с интеллектуальной недостаточностью требует более длительного времени, так как это связано с характерной для них замедленностью процессов анализа и синтеза.

Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения:

— определение изменений в ряду предметов;

— нахождение «выпавшей», «лишней» игрушки, картинки;

— нахождение различий у двух сходных сюжетных картинок;

— нахождение нереальных элементов нелепых картинок;

— запоминание 4—6 предметов, игрушек, картинок, геометрических фигур, букв, цифр и воспроизведение их в исходной последовательности.

Особое внимание уделяется согласованию исследующих движений рук и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве. Зрительно-моторная координация эффективно развивается при выполнении различных двигательных упражнений: ходьба и бег по разметкам, катание на велосипеде, самокате по дорожкам и ограниченным площадкам; метание в цель различными предметами в играх «Летающие тарелки», «Летающие колпачки», «Дартс», «Кольцеброс», «Попади в цель».

Возможно использование специальных упражнений, связанных с обводкой по трафарету, силуэтным и контурным изображениям.

Наблюдения за движущимися объектами в пространстве целесообразно начинать с определения изменения положения отдельных двигающихся частей у игрушек, например у куклы (ручки, ножки), машины (кузов, дверцы), домика (окна, дверь) и др.

Используются объемные, плоскостные, разъемные, сборные игрушки и предметы, имеющие одну (или несколько) подвижно закрепленных частей. В процессе оперирования с ними ребенок постепенно усваивает зрительные образы движения и позы, которые в дальнейшем закрепляются в процессе самостоятельно выполненных движений и действий по показу взрослого, по памяти, по образцу-схеме, по словесной инструкции.

Формированию умения прослеживать взглядом движущиеся объекты и одновременно оценивать их положение в пространстве способствуют настольные игры «Хоккей», «Баскетбол», «Футбол», «Бильярд», «Городские дороги» и др.

Самым сложным для зрительного восприятия детей является определение расстояния, протяженности до объекта, объемности, глубины пространства, выделение соотношения и перемещения различных деталей (предметов) на воспринимаемом пространстве, изменение их положения. Важно научить детей соизмерять объекты в пространстве, определять собственное местонахождение, моделировать различные пространственные ситуации.

Работа по активизации зрительных функций должна строиться с учетом требований гигиены и профилактики нарушений зрения. Причины снижения остроты зрения различны, но основная из них — перенапряжение глаз во время занятий. Необходимо регулярно выполнять комплекс упражнений для снятия зрительного напряжения и предоставления возможности отдыха для глаз.

Острота зрения во многом зависит от систематичности тренировки, поэтому такие упражнения должны быть обязательными на всех коррекционных занятиях.

7. Восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств

Одной из основных проблем сенсорного воспитания ребенка является проблема развития обоняния, осязания, познания чувства вкуса, тяжести. Любая информация поступает к ребенку через органы чувств: глаза, уши, нос, рот, язык, поверхность тела. Каждый орган получает специфический для него вид информации. А в реальном мире разные предметы обладают разными свойствами (видами информации).

Для полноты формирования представлений и образов следует использовать совокупность анализаторов. В процессе включения всех органов чувств в восприятие могут раскрываться индивидуальные способности ребенка, в основе которых лежит повышенная чувствительность отдельных органов (в том числе обоняния, осязания и др.). Тогда и будут познаны ребенком так называемые особые свойства предметов, к которым относятся вкус, запах, температура, вес, качество поверхности. Освоение дополнительных перцептивных действий по восприятию предметов (нюхать, пробовать на вкус, лизать и т. д.) и знакомство с новыми свойствами обогащают представление ребенка об окружающем мире, наполняют его новыми эмоциональными переживаниями.

Дети с интеллектуальной недостаточностью слабо осознают возможности обонятельного, осязательного, слухового и вкусового анализаторов, что объясняется недоразвитием центральной нервной системы.

Основная коррекционная задача при изучении раздела «Восприятие особых свойств предметов» — сформировать у детей с интеллектуальной недостаточностью недостающие поисковые способы ориентировки в предметном мире.

Процесс восприятия запаха состоит из множества стадий. Дети узнают, зачем им нужен нос, знакомятся с внешними признаками этого органа обоняния и его функциональными возможностями при различении обонятельных характеристик предмета, путем активного обследования его осязаемых признаков.

Работа, направленная на развитие обоняния у детей, решает две основные задачи: — развитие осведомленности о различных запахах;— умение различать простые запахи.

На коррекционных занятиях особое внимание уделяется использованию в речи разных определений, характеризующих тот или иной запах

На занятиях педагог целенаправленно расширяет спектр различаемых пищевых и непищевых, растительных и иных запахов, особенно тех, с которыми ребенок сам может не встретиться.

Вкусовые качества предметов дети различают, пробуя их на вкус. Таким образом они знакомятся с внешними признаками и функциональными возможностями языка как органа вкуса. Вкус распознается вкусовыми луковичками, в основном расположенными на языке, отчасти на мягком нёбе и задней стенке глотки. Действие растворов химических веществ на вкусовые рецепторы обусловливает формирование вкусовых сигналов, которые передаются в мозг, где анализируются и проявляются ощущениями вкуса. Благодаря этому осуществляется своеобразная оценка качества пищи, ее «желательность» для организма.

Педагог должен показать, как осторожно надо пробовать незнакомые продукты: кончиком языка, губами, как бы прислушиваясь к своим ощущениям.

Вкусовые ощущения обычно делятся на соленое, горькое, кислое и сладкое. Все сложные вкусовые ощущения являются комбинацией основных, а также результатом одновременного поступления в нервные центры информации от других имеющихся в полости рта рецепторов — обонятельных, болевых, тактильных, температурных. Более чувствительны к кислому края языка, к соленому — самые боковые поверхности краев языка, к сладкому — кончик языка, к горькому — его основание. Наибольшая чувствительность к вкусовым раздражителям отмечается при температуре пищи 37— 50 градусов, однако бывают исключения (мороженое, чай).

В процессе развития восприятия вкусовых ощущений дети понимают, что один и тот же продукт может быть приятным для одних людей и неприятным для других: кто-то любит рыбу, а кто-то не выносит даже ее запаха, так же разнится отношение к тыкве и т. д.

Адекватное восприятие температуры является жизненно важным качеством. Первые температурные ощущения ребенок получает в процессе повседневной жизни, оперируя с предметами разной температуры: холодными, теплыми, горячими, но сразу же отметим, что это единственный вид ощущений, который формируется исключительно под руководством взрослого в силу возможного нанесения урона здоровью ребенка. Педагог показывает, как надо осторожно трогать предметы, особенно предполагая, что они могут быть горячими. Дети усваивают, что одни и те же предметы (утюг, грелка, чайник, плита кухонная и др.) могут быть в разных температурных состояниях: холодные, теплые, горячие, а о температуре судят по собственному впечатлению. Только многократно произведенные под контролем взрослого человека действия по определению температуры предметов способствуют накоплению практического опыта самого ребенка.

В процессе развития восприятия температурных различий у детей вырабатывается способность концентрировать свое внимание на изменении температуры окружающей среды и собственного тела.

Барические (барии (от греч. barys — тяжелый) — первая составная часть сложных слов, соответствующая по значению слову «давление») ощущения возникают при непосредственном воздействии предмета на кожные покровы. Множественные чувствительные рецепторы, которыми снабжена рука, воспринимают ощущения тяжести, дифференцируемые и осознаваемые человеком как ощущения веса.

Практическую значимость для детей имеют знания о весе тех предметов, которые традиционно считаются легкими (пушинка, ниточка, вата, соломенная шляпа, перышко и др.) и тяжелыми (чугунная плита, гиря, гантели, ведро с песком и др.).

Самостоятельно производимые детьми действия взвешивания помогут расширить и уточнить представления об одинаковом весе предметов, различающихся по величине, объему и некоторым другим свойствам.

Для формирования барических и температурных ощущений, равно как и для обонятельных и вкусовых, используется преимущественно не дидактический, а естественный материал (продукты, цветы, различные предметы и др.), т. е. в сенсорное воспитание включается ознакомление детей со свойствами реальных предметов.

Результатом коррекционной работы, направленной на познание ребенком особых свойств предметов, является обеспечение более точной ориентировки во всем многообразии окружающей действительности, что составляет необходимый фундамент его дальнейшего умственного развития.

8. Развитие слухового восприятия

Развитие слухового восприятия идет, в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух, а с другой — развивается восприятие неречевых звуков, т. е. шумов.

Специальные занятия должны решать две основные задачи, направленные на формирование слухового восприятия:

1) выработка неречевых слуховых образов и слуховых образов слов;

2) развитие слухомоторных координаций.

Детей с интеллектуальными нарушениями обязательно нужно учить слушать и понимать разные звуки, так как у них долго наблюдается недостаток управления своим слухом: неумение прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе, тембру, характеру.

Неречевые звуки очень важны для человека. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут корректировать характер деятельности человека.

Основное качество слуховых образов — предметная отнесенность. Игры на восприятие звука должны дать представление о шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др. Следует научить ребенка различать разные по характеру шумы, эмоционально на них реагировать: защищаться от громкого и неприятного шума руками, на приятные звуки отвечать радостной мимикой, слуховым сосредоточением, соответствующими движениями.

Музыкальные игры и упражнения, кроме того, снимают излишнее напряжение у детей, создают положительный эмоциональный фон настроения. С помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать лишние и ненужные движения. Использование фонового звучания музыки при проведении занятий очень благоприятно сказывается на детях, так как с давних пор музыка используется как лечебный фактор, играя терапевтическую роль.

В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений, движения помогают ребенку вычленить этот ритм. В свою очередь, чувство ритма способствует ритмизации и обычной речи, делая ее более выразительной.

Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, активизирует деятельность, способствует развитию ловкости, координации движений, оказывает дисциплинирующее воздействие.

В процессе обучения у детей вырабатывается способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память, а значит, происходит обогащение имеющихся представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

9. Восприятие пространственных отношений

Восприятие и осознание пространственных отношений — необходимое условие адаптации организма к среде существования.

Пространственная ориентировка — это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления. В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у детей формируются следующие умения:

— ориентироваться в схеме собственного тела;

— определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве;

— моделировать пространственное расположение предметов;

— ориентироваться на поле листа бумаги;

— двигаться в заданном направлении и изменять его.

Решение задач формирования пространственной ориентировки начинается с ориентировки ребенка в схеме собственного тела первоначально по вертикальной оси. Ориентировка в пространстве первоначально осуществляется по расположению окружающих предметов относительно самого ребенка. При этом важно сформировать у детей четкое различение право- и левосторонней организации среды.

Ориентируясь в пространстве, ребенок сначала усваивает дифференциацию отношений предметов и их частей по вертикали (на, над, под, вверху, внизу и т. д.).

На следующем этапе анализируются отношения горизонтального пространства — позиции близости: близко, ближе, далеко, дальше.

Следующий этап работы — формирование квазипространственных представлений (определение месторасположения предметов относительно друг друга: на столе, под столом, в шкафу, около окна, за дверью и т. д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о совершенных действиях, планировании предстоящей практической деятельности.

Значительная часть занятий должна быть посвящена обучению моделирования пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем и по собственному замыслу ребенка.

Особое место в обучении детей занимает формирование умения ориентироваться в пространстве листа и на поверхности парты.

Формирование пространственных ориентировок проводится поэтапно на основе:

— действий по подражанию взрослому (ребенок действует с объектами, полностью копируя действия с предметами и предоставляя отчет о проделанном);

— действий по готовому образцу (самостоятельный анализ ребенком образца (ситуации) с точки зрения пространственных соотношений предметов и их частей с последующим выполнением задания; при этом усложнение идет от повторения знакомых ситуаций, с которыми дети уже встречались на предыдущих этапах работы, к идентичным незнакомым и далее к созданию вариативных, новых ситуаций);

— действий по инструкции взрослого, которые организуются лишь тогда, когда ребенок приобрел собственный практический опыт и закрепил его в слове в процессе планирования, выполнения деятельности и предоставления отчета о сделанном;

— самостоятельного планирования и моделирования пространственных отношений различных предметов и объектов;

— вербализации деятельности.

10. Восприятие временных отношений

Временные отношения в силу своей абстрактности наиболее трудны для восприятия детьми с интеллектуальной недостаточностью. Специфические особенности их восприятия и познавательной деятельности в значительной мере замедляют формирование ориентировки во времени, а следовательно, ограничивают использование этих знаний в практической деятельности.

Дети с интеллектуальной недостаточностью не знают дней недели, названий месяцев, частей суток, слабо владеют элементарной временной терминологией. Они имеют очень нечеткие представления о продолжительности отдельных видов деятельности, режимных моментов, входящих в их ежедневный распорядок (перемен, самоподготовки, пребывания в школе, прогулки, обеда, завтрака и т. д.).

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна тенденция приближать прошлое. Формирование представлений о хронологической последовательности событий (что было раньше, что позже) также затруднено.

Временные представления и понятия имеют свои особенности.

Таким образом, перед педагогом стоит задача постепенного развития у учащихся чувства времени через знакомство с привычными временными эталонами.

Временные ориентировки формируются на основе следующих умений:

— воспринимать временные интервалы: время (части) суток; неделю, месяц, год; времена года, их последовательность и основные признаки;

— измерять время по часам с точностью до минуты и секунды;

— определять течение времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно, недавно);

— обозначать словом временные представления и использовать усвоенные понятия в повседневном общении.

Формальное заучивание названий и последовательности дней недели или месяцев не дает должного эффекта, и ребенок не получит убедительного для себя представления о длительности и емкости мер времени, об их смене и периодичности. Поэтому знакомство учащихся с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры.

Примерное содержание программы курса психокоррекционных занятий

1 – 4 классы

класс

класс

класс

класс

III. Тематический план

В ходе психокорреционных занятий осуществляется психолого - педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в психическом и личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений.

Психокоррекционные индивидуальные и подгрупповые (2 - 6 человек) занятия рекомендуется проводить 2 раза в неделю. Занятия могут проводиться как в первую, так и во вторую половину дня; продолжительность занятий 15—25 мин.

Соотношение количества индивидуальных и подгрупповых занятий определяет педагог, исходя из степени подготовленности детей в каждом классе.

В целях получения максимального педагогического эффекта любое занятие организуется при условии положительного эмоционального отношения у ребенка. Задания различной степени трудности предлагаются детям в зависимости от их индивидуальных возможностей и коррекционных задач.

За основу психокоррекционного занятия берется один, ведущий, раздел изучаемой программы, но при этом обязательно используются задания на закрепление пройденного ранее из других разделов, прямо или косвенно связанные с основной темой.

В зависимости от целей курса занятий и конкретных условий выстраивается календарно-тематический план: последовательность и сроки прохождения разделов программы, количество часов на каждый из них; определяться формы и содержание разных видов деятельности на занятии и их соотношение.

Календарно-тематическое планирование психокоррекционных занятий

1 класс

I четверть – 18 часов

II четверть – 14 часов

III четверть – 18 часов

IV четверть – 16 часов

2. Класс

I четверть – 18 часов

II четверть – 14 часов

IIIчетверть – 20 часов

IV четверть – 16 часов

3 класс

I четверть – 18 часов

II четверть – 14 часов

III четверть – 20 часов

IV четверть – 16 часов

4 класс

I четверть – 18 часов

II четверть – 14 часов

III четверть – 20 часов

IV четверть – 16 часов

IV. Предполагаемые результаты

Оценка эффективности психокоррекционных занятий осуществляется на протяжении всего учебного года и всего периода обучения. Оценка результатов проводится на начальном и заключительном этапе работы в каждом классе.

Личностные учебные действия обеспечивают готовность ребенка к принятию новой роли ученика, понимание им на доступном уровне ролевых функций и включение в процесс обучения на основе интереса к его содержанию и организации.

Коммуникативные учебные действия обеспечивают способность вступать в коммуникацию с взрослыми и сверстниками в процессе обучения.

Регулятивные учебные действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им создаются условия для формирования и реализации начальных логических операций.

Познавательные учебные действия представлены комплексом начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях, составляют основу для дальнейшего формирования логического мышления школьников.

Умение использовать все группы действий в различных образовательных ситуациях является показателем их сформированности.

Характеристика базовых учебных действий.

Личностные учебные действия:

осознание себя как ученика, заинтересованного посещением школы,

обучением, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга;

способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

положительное отношение к окружающей действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и эстетическому ее восприятию;

целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной частей;

самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей;

понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений об этических нормах и правилах поведения в современном обществе;

готовность к безопасному и бережному поведению в природе и обществе.

Коммуникативные учебные действия включают следующие умения:

вступать в контакт и работать в коллективе (учитель−ученик, ученик–ученик, ученик–класс, учитель−класс);

использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем;

обращаться за помощью и принимать помощь;

слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах

деятельности и быту;

сотрудничать с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с

людьми;

договариваться и изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими.

Регулятивные учебные действия включают следующие умения:

адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.);

принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе;

активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;

соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами, принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов.

К познавательным учебным действиям относятся следующие умения:

выделять некоторые существенные, общие и отличительные свойства хорошо знакомых предметов;

устанавливать видо-родовые отношения предметов;

делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;

пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями;

читать; писать; выполнять арифметические действия;

наблюдать под руководством взрослого за предметами и явлениями окружающей действительности;

работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленных на бумажных и электронных и других носителях).

Предметные результаты

1 класс

Минимальный уровень:

целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;

правильно пользоваться письменными принадлежностями;

участвовать в коллективной работе по оценке поступков героев и событий;

анализировать и сравнивать предметы, выполнять классификацию по одному из указанных признаков: форма, величина, цвет;

различать и называть основные цвета;

составлять предмет из 2 – 3 частей;

определять на ощупь и зрительно величину хорошо знакомых предметов, называть отличительные и общие признаки двух предметов;

различать речевые и неречевые звуки, звуки музыкальных инструментов; ориентироваться на собственном теле и на плоскости листа бумаги;

выделять времена года, части суток;

понимать проявление основных эмоций;

формулировать просьбы и желания с использованием этикетных слов и выражений;

участвовать в беседах на темы, близкие личному опыту ребенка;

выполнять правила организации рабочего места по инструкции учителя;

использовать в работе доступные материалы (глина и пластилин, бумага и картон, конструировать из пластмассового конструктора);

Достаточный уровень:

высказывать просьбы и желания;

выполнять речевые действия (приветствия, прощания, извинения и т. п.), используя соответствующие этикетные слова и выражения;

участвовать в коллективном составлении рассказа или сказки по темам речевых ситуаций;

ориентироваться на сенсорные эталоны;

узнавать предметы по заданным признакам;

практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;

ориентироваться в пространстве относительно себя;

в общении с окружающими проявлять дружелюбие, согласовывать свои действия с товарищем и учителем;

понимать проявление основных эмоций, оказывать помощь и участие друг другу;

знать некоторые правила безопасного поведения в природе и обществе с учетом возрастных особенностей;

оценивать свои изделия (красиво, некрасиво, аккуратно, похоже на образец)

2 класс

Минимальный уровень:

целенаправленно и точно выполнять действия по двух-трехзвенной инструкции педагога;

согласовывать движения руки и глаза, обеих рук;

рисовать и обводить по трафарету, штриховать, правильно пользоваться письменными принадлежностями, копировать несложные изображения;

участвовать в коллективной работе по оценке поступков героев и событий;

определять различия между предметами по форме, величине, цвету,

анализировать их и обозначать их словом;

различать и называть основные цвета и их оттенки;

узнавать предмет по его части;

конструировать предметы из 3-4 геометрических фигур;

определять на ощупь величину и разные свойства предметов (поверхность, вес, температура) и называть их;

находить различия и сходство в предметах, аналогичных сюжетных картинках; выполнять элементарные обобщения на основе сравнения и различения предметов и их изображений, классифицировать предметы и их изображения по признаку соответствия знакомым сенсорным эталонам;

различать речевые и неречевые звуки, звуки музыкальных инструментов, характер мелодий и направление звука в пространстве;

ориентироваться относительно себя и в помещении, двигаться в заданном направлении в пространстве;

соотносить времена года с названием месяцев, выделять части суток и определять порядок дней недели;

понимать проявление основных эмоций; участвовать в коллективной работе по оценке поступков героев и событий;

формулировать просьбы и желания с использованием этикетных слов и выражений;

участвовать в ролевых играх в соответствии с личностными и речевыми возможностями;

участвовать в беседах на темы, близкие личному опыту ребенка;

знать правила организации рабочего места и умение самостоятельно его организовать в зависимости от характера выполняемой работы, прибегая к помощи учителя;

анализировать объект с опорой на картинный и графический план подлежащий изготовлению, выделять и называть его признаки и свойства;  использовать в работе доступные материалы.

Достаточный уровень:

активно участвовать в диалогах по темам речевых ситуаций; высказывать просьбы и желания;

выполнять речевые действия (приветствия, прощания, извинения и т. п.), используя соответствующие этикетные слова и выражения;

практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;

классифицировать предметы по форме, цвету, величине, по функциональному назначению;

составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам;

давать описание объектов и явлений с опорой на план с помощью учителя;  в общении с окружающими проявлять дружелюбие, согласовывать свои действия с товарищем;

понимать проявление основных эмоций, оказывать помощь и участие друг другу, с помощью педагога анализировать свои поступки и поступки других детей;

знать некоторые правила безопасного поведения в природе и обществе с учетом возрастных особенностей;

осуществлять текущий самоконтроль выполняемых практических действий с помощью учителя;

оценивать свои изделия (красиво, некрасиво, аккуратно, похоже на образец), устанавливать причинно-следственные связи между выполняемыми действиями и их результатами с помощью учителя.

3класс

Минимальный уровень:

целенаправленно и точно выполнять действия по трёх- и четырехзвенной инструкции педагога, выполнять выразительные движения;

рисовать и обводить по трафарету, штриховать, копировать простые изображения, дорисовывать незаконченные изображения;

группировать предметы по двум заданным признакам формы, величины или цвета, обозначение их словом;

составлять цветовую гамму от тёмного до светлого тона разных оттенков;

зрительно дифференцировать предметы по неярко выраженным качествам;

конструировать предметы из 5 – 6 деталей, геометрических фигур;

узнавать предмет по его части;

выполнять обобщения на основе сравнения и различения предметов и их изображений;

классифицировать предметы и их изображения по признаку соответствия знакомым сенсорным эталонам, обобщающим понятиям;

ориентироваться на плоскости и в пространстве;

выражать пространственные отношения с помощью предлогов;

понимать проявление основных эмоций;

участвовать в коллективной работе по оценке поступков героев и событий;

участвовать в беседах на темы, близкие личному опыту ребенка, отвечать на вопросы учителя по содержанию прослушанных и/или просмотренных текстов, видеофрагментов;

знать правила организации рабочего места и умение самостоятельно его организовать в зависимости от характера выполняемой работы, (рационально располагать инструменты, материалы и приспособления на рабочем столе, сохранять порядок на рабочем месте);

анализировать объект подлежащий изготовлению, выделять и называть его признаки и свойства.

Достаточный уровень:

участвовать в диалогах по темам речевых ситуаций;

участвовать в коллективном составлении рассказа или сказки по темам речевых ситуаций;

высказывать просьбы и желания;

выполнять речевые действия (приветствия, прощания, извинения и т. п.), используя соответствующие этикетные слова и выражения;

в общении с окружающими проявлять дружелюбие, согласовывать свои действия с товарищем;

понимать проявление основных эмоций, оказывать помощь и участие друг другу,

с помощью педагога анализировать свои поступки и поступки других детей;

знать некоторые правила безопасного поведения в природе и обществе с учетом возрастных особенностей;

осуществлять текущий самоконтроль выполняемых практических действий и корректировка хода практической работы;

оценивать свои изделия (красиво, некрасиво, аккуратно, похоже на образец);

устанавливать причинно-следственные связи между выполняемыми действиями и их результатами.

4 класс

Минимальный уровень:

целенаправленно выполнять действия по четырехзвенной инструкции педагога;

составлять план действий в знакомой ситуации;

группировать предметы по двум самостоятельно выделенным признакам, обозначать их словом;

конструировать сложные формы из элементов

проводить зрительный анализ наглядного материала, находить нереальные элементы «нелепых» картинок;

определять противоположные качества и свойства предметов смешивать цвета, называть их;

самостоятельно классифицировать предметы по различным признакам;

распознавать предметы по запаху, весу, температуре, поверхности, продукты питания по запаху и вкусу;

моделировать расположение предметов в заданном пространстве;

пользоваться календарём;

определять возраст людей;

ориентироваться в пространстве листа;

размещать изображения одного или группы предметов в соответствии с поверхностью;

выполнять простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;

группировать и составлять сериационные ряды предметов по заданным признакам формы, величины или цвета, обозначение их словом;

конструировать предметы из 5 – 6 деталей, геометрических фигур;

определять на ощупь величину и разные свойства предметов (по поверхности, весу, температуре) и называть их;

ориентироваться на плоскости и в пространстве, пространственные отношения с помощью предлогов;

определять возраст людей по внешним признакам;

понимать проявление основных эмоций;

участвовать в коллективной работе по оценке поступков героев и событий; формулировать просьбы и желания с использованием этикетных слов и

выражений;

участвовать в ролевых играх в соответствии с речевыми возможностями;

участвовать в беседах на темы, близкие личному опыту ребенка;

самостоятельно организовывать рабочее место в зависимости от характера выполняемой работы (рационально располагать инструменты, материалы и приспособления на рабочем столе, сохранять порядок на рабочем месте);

анализировать объект, подлежащий изготовлению, выделять и называть его признаки и свойства;

использовать в работе доступные материалы (глина и пластилин; природный материал; бумага и картон; нитки и ткань; проволока; конструировать из металлоконструктора);

Достаточный уровень:

целенаправленно выполнять действия по инструкции;

согласовывать свои движения и действия;

опосредовать свою деятельность речью;

понимать содержание небольших по объему сказок, рассказов;

составлять рассказ из 3-5 предложений по иллюстрациям;

активно участвовать в диалогах по темам речевых ситуаций;

высказывать просьбы и желания;

выполнять речевые действия (приветствия, прощания, извинения и т. п.), используя соответствующие этикетные слова и выражения;

в общении с окружающими проявлять дружелюбие, согласовывать свои действия с товарищем;

пользование календарем для установления порядка месяцев в году, количества суток в месяцах;

определять время по часам (одним способом), использование в речи временной терминологии;

понимать проявление основных эмоций, оказывать помощь и участие друг другу;

с помощью педагога анализировать свои поступки и поступки других детей;

осуществлять самоконтроль выполняемых практических действий и корректировка хода практической работы;

оценка своей работы и одноклассников, проявление к ней ценностного отношения, понимание замечаний, адекватное восприятие похвалы;

устанавливать причинно-следственные связи между выполняемыми действиями и их результатами;

выполнение задания без текущего контроля учителя (при наличии предваряющего и итогового контроля);

проявление активности в организации совместной деятельности и ситуативном общении с детьми;

адекватное взаимодействие с объектами окружающего мира;

соблюдение элементарных санитарно-гигиенических норм;

готовность к использованию сформированных умений при решении учебных, учебно-бытовых и учебно-трудовых задач в объеме программы

V. Учебно – методическое обеспечение курса «Психокоррекционные занятия»

Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная развивающая среда:

функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото и др.);

игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики (мячи разной величины: массажные и гладкие, кольцебросы, шнуровки и т.д.);

спортивный инвентарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи);

оборудование для занятий музыкой, ритмикой, изобразительной деятельностью (музыкальное сопровождение для релаксации и для физминуток, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);

материал техники АРТ-терапии (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, сюжетные картинки, журналы, вырезки, альбомные листы формата А1, А2, А3, А4, А5, краски, гуашь, цветная бумага, кисти, баночки для воды, пластилин, восковые карандаши, принадлежности для аромотерапии и др.);

иллюстративный наглядный материал, направленный для понимания ситуаций межличностного взаимодействия, эмоциональных проявлений.

мультимедийное сопровождение, видеопрезентации к урокам в соответствии с тематикой занятий.

аудиозаписи для релаксации и рисования: звуки природы, цветотерапия, инструментальная музыка, детские песни и т.д.

комплекты раздаточных пособий, дидактических материалов, сюжетных картинок, фотографий.

тетради для работ учащихся.

Список литературы

Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Ярославль, 1998

И.М. Бгажнокова Программно-методические материалы «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта», под редакцией кандидата психологических наук, профессора И.М. Бгажноковой, Москва гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС» 2007

Галанов А.С. Игры которые лечат (для детей от 5 до 7 лет). - М., 2005 – 96 с.

Дереклеева Н.И. Двигательные игры, тренинги и уроки здоровья. 1 – 5 классы. М., 2004. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и уточнение пространственновременных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста:

Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук. – М.:ТЦ сфера, 2008.

Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В. Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Учебно-методическое пособие. - СПб., 2005г. - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002.

Гаврилова Т.П., Соколова О.В., Суслова А.В. Развивающие игры для детей с нарушениями интеллекта: Программно-методические материалы. – Пермь: Пермский государственный педагогический университете. Центр развития образования Г.Перми, 2001 – 72 с.

Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования. – Автор-сост. Зажигина. – Спб.: ООО Издательство «Детство-Пресс», 2012.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребёнку. Книга для педагогов и родителей. СПб., 2001

Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей : пособие для психол.--мед.-пед. комис. — М. :Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005.

Забрамная С. Д. «От диагностики к развитию» - М: Новая школа, 1998.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993

Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет.

        Практикум для психологов и логопедов. М., 2000

Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет. М., 2004

Лебедева А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста. М., 2002

Метиева Л.А., Удалова Э.Я. «Развитие сенсорной сферы детей» пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида – М., 2009.

Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребёнка. Москва «Просвещение», 2000

Набойкина Е. Л. Сказки и игры с «особым» ребенком - СПб.: Речь, 2006.

«Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта»: программнометодического материала под редакцией И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009.

Петрова, Л.А. «Психолого-педагогическое и социальное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями»; методические материалы / Л.А. Петрова, Л.А. Воробьева, Е.М. Беленькая [и др.]; под общ. ред. И.П. Посашковой. – Омск: ГОУДПО “ИРООО”, 2007.

Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. Психогимнастика. Пальчиковые упражнения. Программа развития интеллекта. – М.: ТЦ Сфера, 2001.

Стребелева Е. А. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями //Дефектология. – 2000. - № 5. – С. 86-96.

Ткаченко Т.А. Мелкая моторика Гимнастика для пальчиков. – М.: Изд-во «Эксмо», 2005.

Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1995

Шапкова Л.В. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Под общей ред. проф. Шапковой Л.В - М.: Советский спорт, 2002.

Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве: материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников. М., 2006

Дидактические материалы

Тетради на печатной основе Серия «Умный малыш»: развиваем связную речь, классификации, последовательность событий.

Упражнения на развитие внимания, памяти, мышления (1 и 2 часть). Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л.

Левое и правое. Учебно-методическое пособие для родителей и педагогов М. Серия «Карапуз», Семенова М. А.

Окружающий мир. Предметы. (1 часть). Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л.

Окружающий мир. Природа. (2 часть). Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л.

Обучающие карточки по темам «Цвета», «Счет», «Форма», «Времена года» и др.

Учимся понимать время. Иванова О.М., 2007