«Развитие творческих способностей как средство профилактики аддиктивных форм поведения детей в старшем дошкольном возрасте»

Тема «Развитие творческих способностей как средство профилактики аддиктивных форм поведения детей в старшем дошкольном возрасте»

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………1-4

ГЛАВА 1.Аддиктивные формы поведения детей в дошкольном возрасте………………………………………………………… 4-29

1.1. Характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном возрасте………………..………………………….4-15

1.2. Аддиктивные формы поведения личности и их профилактика…………………………………………………...16-29

ГЛАВА 2. Творчество как средство профилактики аддиктивных форм поведения ………………………………………………………. 30-49

2.1. Понятие «творчество» в дошкольном возрасте……………………..……………………………………30-35

2.2. Организация работы педагога по развитию творческих способностей как средства профилактики аддитивных форм поведения детей в дошкольном возрасте……...………………………...………... 36-48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………49-49

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………..50-52

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………....53-62

Введение

В настоящее время чрезвычайно велика потребность общества в творческих людях. Перед дошкольным образовательным учреждением стоит важная задача: развитие творческого потенциала подрастающего поколения, так как развитие детского творчества является одной из главных задач в формировании разносторонне развитой личности ребёнка. Данный вопрос всё больше и больше интересует человечество. Воображение тесно связано с эмоциями, и эта связь проявляется как у детей, так и у взрослых. Воображение и чувства (эмоции) в жизни человека неразделимы. Влияние чувств на воображение и воображения на чувства давно было замечено учёными. Ещё в прошлом веке французский психолог Т. Рибо выяснил, что все формы творчества заключают в себе сильные эмоциональные моменты, а так как человек и эмоции нераздельно связаны друг с другом, можно утверждать, что эмоция как бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучные настроению человека. Можно говорить о том, что богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие творческого воображения и используя богатство эмоциональных состояний ребёнка можно успешно развивать его творчество. Анализируя различную литературу, А.К. Маркова составила систему стилеобразующих особенностей творческой деятельности на основе предложенной А.И. Луком классификации творческих способностей.[13}

Творчество складывается на протяжении всей жизни человека, в его деятельности, под определяющим влиянием условий жизни, обучения и воспитания. Для развития воображения необходимо накопление соответствующего опыта, расширение круга представлений об окружающей действительности. Для того, чтобы творческое воображение у детей имело возможность развиваться в полной мере, необходима особая организация художественной деятельности.

Неблагоприятные условия жизни и воспитания в семье, проблемы овладения знаниями и связанные с этим неудачи, неумение строить взаимоотношения с окружающими и возникающие на этой основе конфликты, различные психофизические отклонения в состоянии здоровья, как правило, ведут к девиации. Наличие аддиктивного поведения указывает на нарушенную адаптацию к изменившимся условиям среды. Ребенок своим поведением «кричит» о необходимости оказания ему экстренной помощи и меры в этих случаях требуются профилактические, психолого-педагогические, воспитательные в большей степени, чем медицинские.

В настоящее время проблема девиантного поведения детей и подростков все больше привлекает внимание психологов и педагогов. Как правило, причины девиаций у детей несут социальный характер и в условиях современного мира одним из важнейших вопросов, стоящим перед психологами и педагогами являются средства профилактики девиантного поведения и аддиктивных форм поведения детей. Одним из таких средств является организация творческой деятельности детей.[7]

Актуальность проблемы определяется:

потребностью общества в творческих людях;

творчество является главным в формировании личности ребенка

наличие аддиктивного поведения указывает на нарушенную адаптацию к изменившимся условиям

в условиях современного мира и инклюзивного образования перед педагогами встает вопрос о средствах профилактики и коррекции аддитивных форм поведения детей, детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Актуальность и проблема обусловили выбор темы нашего исследования: Тема «Развитие творческих способностей как средство профилактики аддиктивных форм поведения детей в старшем дошкольном возрасте»

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методические рекомендации для организации работы педагога по развитию творчества как средства профилактики аддитивных форм поведения детей, детей с ОВЗ и детей-инвалидов в дошкольном возрасте.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы проблем формирования творчества детей.

2. Выявить особенности формирования творчества как средства профилактики аддиктивных форм поведения.

3. Разработать методические рекомендации для организации работы педагога по развитию творческих способностей как средства профилактики аддитивных форм поведения детей в дошкольном возрасте.

Объект исследования: образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Предмет исследования: творчество как средство профилактики аддиктивных форм поведения детей.

Гипотеза: образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении детей с аддиктивными формами поведения будет успешен, если использовать творчество как средство профилактики.

Структура исследовательской работы: данная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. Аддиктивные формы поведения детей в дошкольном возрасте.

1.1.Характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном и возрасте.

Дети с ограниченными возможностями (ОВЗ) - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. В данную группу можно отнести как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности.

Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста.

Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего тем, что в нее входят дети с различными нарушениями: нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Дети с ОВЗ - это определенная группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию.[4]

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума.

Л. С. Выготский отмечал необходимость включать детей с ограниченными возможностями здоровья в различную социально значимую деятельность, направленную на формирование детского опыта. Он же ввел понятие «структура дефекта». Первичное нарушение, например, нарушение слуха или зрения влечёт за собой вторичные отклонения в развитии. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем, дошкольном возрастах могут иметь сходное проявление.

Вторичное отклонение носит системный характер, и изменяет всю структуру психического развития ребенка.

В целом нарушений развития может быть множество, в связи с чем выделяются различные категории детей с ограниченными возможностями.

Различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие);

дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

дети с нарушением речи;

дети с нарушением интеллекта (с интеллектуальной недостаточностью);

дети с задержкой психического развития (ЗПР);

дети с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

дети с нарушением эмоционально-волевой сферы;

дети с множественными нарушениями (сочетание двух, трех и более нарушений). [6]

Дадим психолого-педагогическую характеристику детей с ОВЗ. Такие дети имеют следующие особенности:

1. У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире.

2. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.

3. Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

4. Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.

5. Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.

6. Мышление - наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое.

7. Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

8. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны.

9. Речь - имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.

10. Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности.

11. Наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации.

Вследствие этого у детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе).

Можно отметить следующие типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ:

отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об окружающем мире;

темп выполнения заданий очень низкий;

нуждается в постоянной помощи взрослого;

низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);

низкий уровень развития речи, мышления;

трудности в понимании инструкций;

инфантилизм;

нарушение координации движений;

низкая самооценка;

повышенная тревожность. Многие дети с ОВЗ отличаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;

высокий уровень психомышечного напряжения;

низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;

для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство; у других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.[5]

Рассмотрим некоторые психологические характеристики развития детей с ограниченными возможностями.

1. Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Особенности речевого развития детей с ТНР оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений. Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

2. Дети с соматическими заболеваниями - не имеющие видимых дефектов, имеющие сохранный интеллект и с первого взгляда ничем не отличающиеся от остальных. У таких детей слабо развита познавательная сфера, отмечается недоразвитие личности, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к занятиям.

3. Дети с интеллектуальной недостаточностью.

Среди детей раннего возраста, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют дети интеллектуальной недостаточностью.

Развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечаются задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие такие дети начинают говорить только к 4-5 годам. Речь такого ребенка не выполняет своей основной функции - коммуникативной.

4. Дети с задержкой психического развитии (ЗПР).

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. У детей с ЗПР отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать. Дети склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия. Дети с ЗПР предпочитают контактировать с детьми более младшего возраста, в силу того, что коллектив сверстников, с которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения, вызывает у них тревогу. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях. У детей с ЗПР, выявлена сниженная потребность в общении. В процессе общения дошкольников с ЗПР на первый план выдвигается недостаточная сформированность его мотивационной основы. Потребность в игре у этих детей резко снижена.

5. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Детский церебральный паралич - болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга - внутриутробно, при родах или в период новорожденности, характеризуется двигательными расстройствами, а также нарушениями психоречевых функций. Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной. При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент «детскости». Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью. Несмотря на перечисленные особенности поведения, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному. Это может быть и повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то, чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.

6. Дети с расстройствами раннего детского аутизма.

Аутизм - нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств, уход человека от реальности в мир фантазий и грез. В наиболее яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста и у больных шизофренией.

Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;

обособленность от окружающего мира;

слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);

дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.);

речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм - ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;

характерным для детей-аутистов является такое зрительное поведение, при котором проявляется непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо.

Сложность и своеобразие психики ребенка с проблемами в развитии требует тщательного методологического подхода к процессу психологической помощи.

7.Дети с нарушением слуха

На основе оценки слуха и данных речевого развития в педагогической типологии выделены четыре группы детей с нарушением слуха:

-неслышащие без речи (ранооглохшие);

-неслышащие, сохранившие речь (позднооглохшие);

- слабослышащие, обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками;

- слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

При выделении в категории неслышащих группы детей с сохранной речью следует опираться на уровень развития речи этих детей. Степень сохранности слуха у позднооглохших может соответствовать категории слабослышащих, и тогда их совершенно правомерно относят к слабослыша­щим.

К категории слабослышащих относятся дети, у кото­рых ограничены возможности восприятия речи на слух. Ограничение может быть различным: от восприятии ше­потной речи до резкого снижения слуха на восприятие речи. Слабослышащие дети в состоянии самостоятельно пополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной сте­пени при помощи слуха, без специально организованной работы.[10]

8. Дети с нарушением зрения.

Эта категория детей также отличается большим своеоб­разием клинических и психолого-педагогических прояв­лений в зависимости от выраженности и времени возник­новения нарушения зрительного анализатора. Принято выделять незрячих детей (тех, у кого отмечается медицин­ская или практическая слепота) и слабовидящих (тех, кто имеет частичную потерю зрения). При медицинской слепоте полностью отсутствует воз­можность воспринимать окружающий мир с помощью зре­ния, при практической слепоте сохраняется либо светоощущение, либо возможность частично воспринимать свет, цвет, контуры предметов.

К слабовидящим относятся дети, имеющие остроту центрального зрения на лучшем видящем глазу с коррек­цией (очки, линзы) от 0,05 до 0,3.

Утрата зрения обусловливает особенности развития та­ких детей: 1.Значительные изменения происходят в физиче­ском развитии - точности движений, их интенсивности, ста­новится специфической ходьба и другие двигательные акты.

2.Дети испытывают трудности в восприятии предметов и явле­ний визуального характера - цвета, света и т.п., которые не воспринимаются незрячими непосредственно.

3.Большие сложности возникают у них в оценке пространственных при­знаков: положения, направления, расстояния, величины, формы и т.д. Все это обедняет чувственный опыт незрячих детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается.

4.У них страдает формирование понятий, знания их нередко формальны. Для таких детей характерен так называемый вербализм - отсут­ствие представления, образа за произносимым или воспри­нимаемым словом, поэтому значения слов обеднены.

5.Поскольку зрительный анализатор также участвует в формировании фонетической стороны речи, у незрячих де­тей часто наблюдается неправильное произношение звуков.

6.Страдают и более элементарные функции - например, почти до школьного возраста остаются малодифференци­рованными столь важные для детей с нарушениями зрения осязательные ощущения.

7.Многие отклонения в развитии психических функций у детей с нарушениями зрения пре­одолеваются только в ходе специального обучения и воспи­тания. При слабовидении зрительное восприятие серьезно на­рушено, но все же сохранено, следовательно, имеется воз­можность получения информации об окружающем через зрительный анализатор. Поэтому при слабовидении имеет­ся гораздо больше потенциальных возможностей развития, чем при слепоте. Однако значительное снижение зрения отрицательно сказывается прежде всего на процессе вос­приятия, которое отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. Формирующиеся у слабовидящих детей зрительные представления менее четкие и яркие, чем у видящих нормально, а иногда искажены. У таких детей нередко наблюдаются трудности в простран­ственной ориентировке.

8.При зрительной работе они сильно утомляются, что приводит к дальнейшему ухудшению зре­ния при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление, в свою очередь, вызывает сниже­ние умственной и физической работоспособности.

Процесс формирования сенсорного опыта у незрячих де­тей, их познавательная деятельность, становление личности в целом имеют свои особенности. Поэтому требуется приме­нение специальных психолого-педагогических средств кор­рекции, лечебно-физкультурных мероприятий по исправле­нию недостатков физического развития.

Таким образом, в целом можно выделить три основные группы детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. Дети с двигательными нарушениями.

2. Дети с интеллектуальными нарушениями.

3. Дети с нарушениями восприятия (зрительного, слухового).[6]

Дети с ограниченными возможностями – это дети, которые имеют какие-либо отклонения от нормального физического или психического развития, препятствующие общему развитию.[7]

1.2.Аддиктивные формы поведения личности и их профилактика.

Аддиктивное поведение – одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Этот процесс настолько захватывает человека, что начинает управлять его жизнью. Человек становится беспомощным перед своим пристрастием. Волевые усилия ослабевают и не дают возможности противостоять аддикции.

Выбор аддиктивной стратегии поведения обусловлен трудностями в адаптации к проблемным жизненным ситуациям: сложные социально-экономические условия, многочисленные разочарования, крушение идеалов, конфликты в семье и на производстве, утрата близких, резкая смена привычных стереотипов. Реальность такова, что стремление к психологическому и физическому комфорту не всегда возможно реализовать. Для нашего времени характерно и то, что происходит очень стремительное нарастание изменений во всех сферах общественной жизни. Современному человеку приходится принимать все возрастающее количество решений в единицу времени. Нагрузка на системы адаптации очень велика. Основоположник теории стресса Г. Селье, говоря об адаптации, пишет: «Большая способность к приспособлению, или адаптации, – вот что делает возможным жизнь на всех уровнях сложности. Это основа поддержания постоянства внутренней среды и сопротивления стрессу». «Приспособляемость – это, вероятно, главная отличительная черта жизни». «Есть два способа выживания: борьба и адаптация».[1]

Аддиктивная личность в своих попытках ищет свой универсальный и слишком односторонний способ выживания – уход от проблем. Естественные адаптационные возможности аддикта нарушены на психофизиологическом уровне. Первым признаком этих нарушений является ощущение психологического дискомфорта. Психологический комфорт может быть нарушен по разным причинам, как внутренним, так и внешним. Перепады настроения всегда сопровождают нашу жизнь, но люди по-разному воспринимают эти состояния и по-разному на них реагируют. Одни готовы противостоять превратностям судьбы, брать на себя ответственность за происходящее и принимать решения, а другие с трудом переносят даже кратковременные и незначительные колебания настроения и психофизического тонуса. Такие люди обладают низкой переносимостью фрустраций. В качестве способа восстановления психологического комфорта они выбирают аддикцию, стремясь к искусственному изменению психического состояния, получению субъективно приятных эмоций. Таким образом, создается иллюзия решения проблемы. Подобный способ «борьбы» с реальностью закрепляется в поведении человека и становится устойчивой стратегией взаимодействия с действительностью. Привлекательность аддикции в том, что она представляет собой путь наименьшего сопротивления. «Создается субъективное впечатление, что, таким образом, обращаясь к фиксации на каких-то предметах или действиях, можно не думать о своих проблемах, забыть о тревогах, уйти от трудных ситуаций, используя разные варианты аддиктивной реализации.

Виды аддиктивной реализации:

1.Желание изменить настроение по аддиктивному механизму достигается с помощью различных аддиктивных агентов. К таким агентам относятся вещества, изменяющие психические состояния: алкоголь, наркотики, лекарственные препараты, токсические вещества.

2.Искусственному изменению настроения способствует также и вовлеченность в какие-то виды активности: азартные игры, компьютер, секс, переедание или голодание, работа, длительное прослушивание ритмичной музыки.

Виды аддиктивного поведения имеют свои специфические особенности и проявления, они не равнозначны и по своим последствиям. У аддиктов, злоупотребляющих алкоголем, наркотиками и др. веществами, развивается интоксикация, наряду с психологической зависимостью появляются разные формы физической и химической зависимости, что связано в свою очередь с нарушением обмена веществ, поражением органов и систем организма, наблюдаются психопатологические явления и личностная деградация. При вовлеченности в какую-то деятельность развивается психологическая зависимость, более мягкая по своему характеру. Но все эти виды объединяют общие аддиктивные механизмы.[3]

Аддиктивные формы поведения делятся на:

1.Химические (алкоголь, наркомания, таксикомания)

2. Биохимические (анорексия, булимия)

3. Нехимические (клептомания, игровая зависимость, роботоголизм, религиозная зависимость, «шопинг», любовная аддикция и аддикция избегания, аддиктивная фиксация на социальных организациях, урсентная аддикция – внутреннее ощущение нехватки времени).

Рассмотрим некоторые формы аддикции, которые могут встречаться в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Игровая зависимость не связана с приемом изменяющих состояние веществ, но отличаются характерными признаками: постоянной вовлеченностью, увеличением времени, проводимого в ситуации игры; вытеснением прежних интересов, постоянными мыслями о процессе игры; потерей контроля (неспособностью вовремя прекратить игру); состоянием дискомфорта вне игровой ситуации, физическими недомоганиями, дискомфортом; постепенным учащением ритма игровой активности, стремлением к риску; снижением способности сопротивляться роковому пристрастию. Наряду с этим может происходить злоупотребление алкоголем, наркотическими веществами и т.д. в целях стимуляции активности и обострения ощущений. Способствовать риску развития пристрастия к азартным играм могут дефекты воспитания в семье: гипоопека, эмоциональная нестабильность, излишняя требовательность, стремление к престижности и переоценка значимости материальных благ.

Работогольная аддикция (синдром отличника) представляет опасность уже потому, что считается важным звеном в положительной оценке личности и ее деятельности. В нашем обществе в сфере производственных отношений практически в любых трудовых коллективах очень ценятся специалисты, отдающиеся целиком своей работе. Таких людей всегда ставят в пример другим, их поощряют материально и на словах, закрепляя в их поведении свойственный им стиль. Работоголизм трудно распознается не только окружающими, но и самим работоголиком. К сожалению, за внешней общепринятой респектабельностью работоголизма стоят глубокие нарушения в эмоциональной сфере личности и в сфере межличностных контактов. «Как и всякая аддикция, работоголизм является бегством от реальности посредством изменения своего психического состояния, которое в данном случае достигается фиксацией внимания на работе. Работа не является здесь тем, что она представляет собой в обычных условиях: работоголик не стремится к работе в связи с экономической необходимостью, работа не воспринимается им лишь как одна из составных частей жизни – она заменяет собой привязанность, любовь, развлечения, другие виды активности». Развитие аддиктивного процесса при аддикции этого вида влечет за собой личностные изменения: эмоциональную опустошенность, нарушение процессов эмпатии и симпатии, предпочтение общения с неодушевленными предметами. Постепенно работоголик перестает получать удовольствие от всего, что не связано с работой. Вне трудовой занятости возникает ощущение дискомфорта. Работоголиков отличают консерватизм, ригидность, болезненная потребность в постоянном внимании и положительной оценке со стороны, перфекционизм, излишняя педантичность, крайняя чувствительность к критике. Могут быть ярко выражены нарцистические черты, манипулятивные стратегии взаимодействия с окружающими. При полной идентификации с работой из зоны внимания выпадают личностные качества и гуманистические ценности.

Аддикции к еде. О пищевой аддикции речь идёт тогда, когда еда используется не как средство утоления голода, когда компонент получения удовольствия от приёма пищи начинает преобладать и процесс еды становится способом отвлечения от чего-то. Таким образом, с одной стороны происходит уход от неприятностей, а с другой стороны фиксация на приятных вкусовых ощущениях. Анализ этого явления позволяет отметить ещё один момент: в случае, когда нечем занять свободное время или заполнить душевную пустоту, понизить внутренний дискомфорт, быстро включается химический механизм. При отсутствии еды, даже если нет голода, вырабатываются вещества, стимулирующие аппетит. Таким образом, увеличивается количество съедаемой пищи и возрастает частота приёма пищи, что влечет за собой нарастание веса, сосудистые нарушения. Эта проблема особенно актуальна в странах с высоким уровнем жизни, наряду с которым в обществе наблюдается высокий уровень стресса.

Другая сторона пищевой аддикции – голодание. Опасность кроется в своеобразном способе самореализации, а именно в преодолении себя, победе над своей «слабостью». Это специфический способ доказать себе и другим на что ты способен. В период такой «борьбы» с самим собой появляется повышенное настроение, ощущение лёгкости. Ограничения в еде начинают носить абсурдный характер. Периоды голодания сменяются периодами активного переедания. Отсутствует критика своего поведения. Вместе с этим происходят серьёзные нарушения в восприятии реальности.

Клептомания - это состояние, которое характеризуется неконтролируемым желанием присваивать себе чужие вещи.

Как правило, первые симптомы клептомании проявляются в возрасте от 5 до 7 лет. Однако эти проявления часто списываются на педагогическую запущенность, а не на расстройство психики.

Причины развития клептомании у детей могут быть следующими: психологические травмы; семейная зависимость; недостаток внимания; месть обидчику; состояние здоровья (например, серьезные психические отклонения, заболевания мозга, эндокринной и центральной нервной системы).[8]

О развитии патологии свидетельствуют такие проявления:

- Перенос ценности кражи с объекта на процесс. Например, ребенок может украсть игрушку, о которой давно мечтал, но родители ему такой не купили. В этом случае речь идет о банальном воровстве. Если же малыш стал обладателем нескольких вещей, напоминающих ему о визите в кафе или парикмахерскую, то это может свидетельствовать о наличии расстройства психики.

- Отсутствие практической выгоды. Зачастую украденные вещи не являются функциональными. Это носок без пары, колпачок без ручки и т.д.

- Доступность объекта кражи. Если ребенок ворует осознанно, то он будет делать это в безопасных условиях, чтобы не быть пойманным. Клептоману доставляет удовольствие сам процесс, поэтому он может взять что-то в магазине на открытой витрине, как только продавец отвернется.

- Непосредственно перед кражей ребенок начинает ощущать непреодолимое желание украсть хоть что-нибудь. Когда цель определена, нарастает чувство возбужденности, которое становится максимальным в момент обладания желанным предметом. Но уже через некоторое время у клептомана возникает чувство вины и разочарование.

Основная опасность этого психического расстройства заключается в том, что ребенок выстраивает эмоциональную связь не с окружающими его людьми, а с вещами. Клептомания является одной из форм зависимого поведения, которые прогрессируют с возрастом. Если не помочь ребенку в дошкольном или младшем школьном возрасте, то со временем к клептомании могут присоединиться и другие пагубные зависимости, например, тяга к азартным играм, алкоголизм и наркомания.[2]

Этапы формирования аддикции:

Начало формирования аддиктивного процесса происходит всегда на эмоциональном уровне. «Исходная точка – переживание интенсивного острого изменения психического состояния в виде повышенного настроения, чувства радости, экстаза, необычного подъема, ощущение драматизма, риска в связи с определенными действиями (прием вещества, изменяющего психическое состояние, переживание в связи с ситуацией риска в азартной игре, чувство необычного волнения при знакомстве с какой либо коллекцией и др.) и фиксация в сознании этой связи». У человека, испытавшего подобные эмоции, появляется понимание того, что, оказывается, существуют доступные способы достаточно быстро и без особых усилий изменить свое психическое состояние. Группой риска становятся люди с низкими адаптивными возможностями, неустойчивые перед разного рода стрессорами, проявляющие постоянное недовольство собой, жизнью и окружением, в котором в трудную минуту не находится поддержка.

Следующий этап аддиктивного поведения «характеризуется формированием определенной последовательности прибегания к средствам аддикции. Устанавливается определенная частота реализации аддиктивного поведения. Она зависит от многих факторов: особенностей личности до возникновения аддикции, предшествующих аддикции установок, особенностей воспитания, культурного уровня, окружающей социальной среды, значимых событий в жизни, изменений привычного стереотипа» и др. Прослеживается корреляция ритма аддикции с жизненными затруднениями, и чем ниже порог переносимости фрустраций, тем быстрее ритм. С учащением случаев прибегания к аддиктивной реализации межличностные отношения постепенно отступают на второй план. Провоцировать аддикцию начинают любые события, вызывающие душевное беспокойство, тревогу, чувство психологического дискомфорта.

На третьем этапе аддиктивный ритм становится «стереотипным, привычным типом реагирования, методом выбора при встрече с требованиями реальной жизни», «интегральной частью личности». Это делает аддиктов «невосприимчивыми к попыткам их критики, разубеждению на уровне здравого смысла. Формально-логические умозаключения аддикта подчинены эмоциональному состоянию и являются по сути дела оформлением в логической форме «мышления по желанию», направленного в данном случае на вытеснение из сознания реальной ситуации, на блокирование возможности критического отношения к себе. Мотивация искусственного изменения своего психического состояния становится настолько интенсивной, что отношение к проблемам окружающих людей, включая наиболее близких, теряет какое-либо значение».

Четвертый этап – полная доминация аддиктивного поведения. Происходит полное погружение в аддиктивный процесс, окончательное отчуждение и изоляция от общества. Аддикт ничего не оставляет от своего внутреннего мира. «Остается только внешняя оболочка. Сами аддиктивные реализации не приносят прежнего удовлетворения, контакты с людьми крайне затруднены уже не только на глубинно-психологическом, но и на социальном уровне. Теряется даже способность к манипуляции другими людьми. На этой стадии доверие к аддиктам уже потеряно, их начинают воспринимать как «конченных», ни на что хорошее не способных людей».

Пятый этап носит уже характер катастрофы. Аддиктивное поведение разрушает и психику, и биологические процессы. Очень тяжелые последствия развиваются у лиц с наркотической зависимостью: интоксикация поражает органы и системы в целом, вызывает истощение всех жизненно важных ресурсов. «Нефармакологические аддикции также нарушают физическое состояние в связи с постоянным стрессом», что влечет за собой заболевания сердечно-сосудистой и нервной систем.

Поскольку аддиктивная реализация уже не приносит прежнего удовлетворения и не происходит желаемого изменения настроения, состояние аддикта в целом отличается апатией и подавленностью. Прежнее доаддиктивное «Я» разрушено, возврат к нему невозможен, с такими людьми почти не удается наладить эмоциональный контакт. Наступает период общего кризиса, духовного опустошения, что в значительной мере может осложнить коррекцию или сделать ее полностью бессильной.[13]

Поведение аддиктов в межличностных отношениях характеризует ряд основных общих особенностей:

Сниженная переносимость трудностей обуславливается наличием гедонистической установки (стремлением к немедленному получению удовольствия, удовлетворению своих желаний). Если желания аддиктов не удовлетворяются, они реагируют либо вспышками негативных эмоций, либо уходом от появившихся проблем. Аддикту не подходит формула Г. Селье: «Стресс – это аромат и вкус жизни». Для него это угроза и повод к бегству. Это сочетается с повышенной обидчивостью, подозрительностью, что влечет за собой частые конфликты.

Скрытый комплекс неполноценности находит свое отражение «в частых сменах настроения, неуверенности, избегании ситуаций, в которых их способности могут быть объективно проверенными».

Поверхностный характер социабельности и ее ограниченность во времени сочетаются с обостренным стремлением произвести на окружающих положительное впечатление. Аддикты – скучные, однообразные люди в повседневной жизни. Отношения с ними поверхностны, к глубоким положительным эмоциональным отношениям они не способны и избегают ситуаций, связанных с ними.

Стремление говорить неправду. Аддикты часто не сдерживают своих обещаний, отличаются необязательностью, несоблюдением договоров.

Стремление обвинять невиновных, (даже если известно, что человек на самом деле не виноват).

Уход от ответственности в принятии решений и взваливание ее на других, поиск оправдательных аргументов в нужный момент.

Стереотипность, повторяемость поведения. Сложивший стереотип поведения легко предсказуем, но его трудно изменить.

Зависимость проявляется в виде подчинения влиянию других людей с аддиктивной направленностью. Иногда наблюдается пассивность, отсутствие самостоятельности, стремление к получению поддержки.

Тревожность у аддиктов тесно связана с комплексом неполноценности, зависимости. Особенность состоит в том, что в кризисных ситуациях тревожность может отступать на второй план, в то время как в обычной жизни она может возникать без видимых причин или при событиях, не являющихся действительным поводом для переживаний.[9]

В формировании аддиктивных механизмов родительское программирование имеет большое значение. По Э. Берну «Сценарий – это постоянно развертывающийся жизненный план, который формируется… …еще в раннем детстве в основном под влиянием родителей. Этот психологический импульс с большой силой толкает человека вперед, навстречу судьбе, и очень часто независимо от его сопротивления или свободного выбора». По сценарию человек наследует не только заболевания, но и способ взаимодействия со средой. Поэтому если родителям свойственно испытывать страх перед реальностью и искать утешения и защиты в ощущениях, достигаемых в контакте с аддиктивными агентами, то и дети унаследуют и этот страх и способ защиты – уход от реальности.[11]

Особого внимания заслуживает проблема созависимости. Семьи с аддиктивными родителями продуцируют людей двух типов: аддиктов и тех, кто заботится об аддиктах. Такое семейное воспитание создает определенную семейную судьбу, которая выражается в том, что дети из этих семей становятся аддиктами, женятся на определенных людях, которые заботятся о них или женятся на аддиктах, становятся теми, кто о них заботится (формирование генерационного цикла аддикции).

Члены семьи обучаются языку аддикции. когда приходит время образовывать собственные семьи, они ищут людей, которые говорят с ними на одном аддиктивном языке. Такой поиск соответствующих людей происходит не на уровне сознания. Он отражает более глубокий эмоциональный уровень, т. к. эти люди опознают то, что им нужно. Родители обучают детей своим стилям жизни в системе логики, которая соответствует аддиктивному миру. Этому способствует эмоциональная нестабильность.

Важен анализ особенностей людей, находящихся в близких отношениях с аддиктами. Мы привыкли считать, что аддикт отрицательно влияет на тех людей, которые находятся рядом с ним. Но другая сторона этого явления заключается в том, что эти люди могут влиять на аддикта определенным образом, способствуя аддикции, провоцируя её, мешая коррекции этой аддикции. Здесь мы выходим на проблему созависимости. Созависимыми являются люди, создающие благоприятные условия для развития аддикции. Аддиктивным недугом поражена семья в целом. Каждый член семьи играет конкретную роль, помогая злоупотреблению. Воспитывая детей наряду с аддиктом, созависимые передают детям свой стиль, закладывают в детей незащищенность и предрасположенность к аддикции.

Также, как аддикт приобретает сверхозабоченность аддиктивным агентом, также созависимый человек всё больше фокусируется на аддикте, его поведении, употреблении им аддиктивного агента и т.д. Этот соаддикт изменяет своё собственное поведение в ответ на стиль жизни аддикта.

Черты, характерные для созависимости:

- комплекс отсутствия честности (отрицание проблем, проекция проблем на кого-то, изменение мышления настолько выражено, что оно носит характер сверхценных образований);

- неспособность распоряжаться своими эмоциями здоровым образом (неспособность выразить свои эмоции, постоянное подавление эмоций, замороженные чувства, отсутствие контакта с собственными чувствами, фиксация на какой-то одной эмоции (обида, месть и т.д.) и неумение отвлечься от неё);

- навязчивое мышление (прибегание к формально-логическому мышлению,

создание формулы и подчинение всего этой формуле);

- дуалистическое мышление (да или нет без нюансов)

- перфекционизм;

- внешняя референция (направленность на других);

- низкая самооценка вследствие последнего;

- стремление произвести впечатление, создать впечатление, управлять впечатлениями, основанными на чувстве стыда;

- постоянная тревожность и страх;

- ригидность; частые депрессии и т.д.

Созависимые вынуждены зависеть от других, чтобы доказать свою значимость. Их главные цели: определить чего хотят другие люди и дать им то, чего они хотят. В этом успех созависимых. Они не представляют себе жизни наедине с собой. Созависимые стараются манипулировать и контролировать ситуацию. Они стараются сделать себя незаменимыми. Они нуждаются в том, чтобы в них нуждались. Часто берут на себя роль мучеников, страдальцев. Страдают ради того, чтобы скрыть проблему для блага людей. Созависимые спасают аддиктов от наказания, скрывают происходящее, как будто ничего не происходит, тем самым лишая аддикта всякой ответственности за своё поведение.

Поведенческие стратегии созависимых лиц способствующие развитию аддиктивного процесса:

- чувство чрезмерной лояльности к аддикту;

- желание (искреннее) справиться с трудностями поведения аддикта;

- своеобразное чувство ответственности за то, что у кого-то развилась аддикция; (на интуитивном уровне созависимые это понимают, и в какой-то степени они правы);

- стремление сохранить положение, впечатление о семье в обществе, респектабельность, предотвратить опасные ситуации (угрозу ухудшения социального положения из-за аддикции одного из членов семьи);

- желание не разрушать семью;

- желание смягчить агрессию аддикта;

- давление других людей (родственников, знакомых);

- избегание помощи извне (психологической, медицинской, и др.);

- отсутствие осознания болезни, характера ситуации;

- подсознательное желание быть незаменимым, необходимым для аддикта (это желание может превращаться в желание осуществлять контроль и власть).[12]

Религия играет важную роль в истории, культуре и нравственном кодексе общества. В трудное для человека время он обращается к религии, и она дает ему веру, надежду и силы для противостояния тяжелым испытаниям. Говоря о религиозных представлениях, З. Фрейд пишет, что «сокровищница» этих представлений рождена «из потребности сделать беспомощность человека переносимой…», «жизнь в этом мире служит некой высшей цели, которую, правда, нелегко угадать, но которая, несомненно, означает совершенствование человеческого существа». Религия может стать большой силой, помогающей пройти жизненный путь со всеми его лишениями, надежной опорой в трудные дни. Но, вместе с тем, религия может стать и силой, уводящей от действительности. Поиски себя, стремления к самосовершенствованию приводят в мир религиозных иллюзий. Порой, незаметно для себя человек оказывается втянутым в одну из религиозных сект, деструктивных по своей сути. Под прикрытием благородной цели «стремления к духовности» происходит насильственный (со стороны руководителей секты или гуру) отрыв от действительности. По исследованиям Полищук Ю.И. молодых людей, вовлеченных в деструктивные секты отличают:

- Отчуждение от близких, иногда с выраженной враждебностью. Может сопровождаться уходом из дома.

- Отказ от учебы или работы с полным погружением в деятельность секты.

-Прекращение чтения художественной литературы, газет, журналов, но чтение религиозных изданий, раскрывающих разные учения.

- Отказ от пользования радио и телевидением.

- Изменение режима питания с систематическим недоеданием, исключением продуктов с содержанием живых белков. (Следствие – физическое истощение и утомляемость).

- Резкое ограничение сна до 3–4 часов в сутки. (Полное истощение).

- Замкнутость, потеря друзей, утрата прежних интересов, интереса к противоположному полу.

- Полная убежденность в правильности выбора своего духовного учения и в сути самого учения.

- Появление амимии, отрешенного взгляда, ровного холодного тона голоса, безразличия к внешности.

- Наличие сверхценных идей.

Часто у таких людей возникают серьезные психические нарушения. Этому способствуют физическое и психическое истощение, многократное введение в гипнотические состояния под видом религиозных проповедей, обрядов, ритуалов, прямых или косвенных внушений. Длительные медитации приводят к состоянию самогипноза с полным отключением от окружающей действительности. У членов сект развивается психологическая и духовная зависимость от проповедников, от «духовного наркотика». После испытывания во время религиозных процедур «кайфа», возникает влечение, потребность вновь пережить это ощущение. Эта потребность может вытеснить многие другие естественные потребности. Таким образом, под видом религии человека склоняют к отказу от земной жизни, естественных потребностей, прежних убеждений. Это может привести к психическому и физическому самоуничтожению.[2]

ГЛАВА2. Творчество как средство профилактики аддиктивных форм поведения.

2.1. Понятие «творчество» в дошкольном возрасте.

Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Оно может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском. Психология исследует процесс, механизм протекания акта творчества, а философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному поднимался в разные истори­ческие эпохи. В психологическом словаре понятие «творчество» определяется как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей». Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

Б.М. Теплов отмечает, что с психолого-педагогической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творчества потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир.

Детское творчество в педагогической литературе определяется как «деятельность, в результате которой ребенок создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средство для его воплощения». Д.Б. Богоявленская отмечает, что в процессе творчества ребёнок развивается интеллектуально и эмоционально, определяет своё отношение к жизни и своё место в ней, приобретает опыт коллективного взаимодействия, совершенствует навыки работы с различными инструментами и материалами, своё умение владеть телом, голосом, речью и др.[1]

В психологии и педагогике, говоря о детском творчестве, принято выделять его специфические особенности. Во-первых, как считает Т.С.Комарова, основой для возникновения творческих замыслов является окружающий мир, впечатления дошкольника о природе, рукотворных предметах, людях . Во-вторых, новизна открытий и продукта субъективна. В-третьих, процесс создания нового продукта доставляет ребенку большее удовольствие, чем результат. Поэтому «под детским творчеством понимается не столько сам предметный результат, то есть детские произведения, сколько творческий процесс», – отмечает Н.А.Ветлугина. По словам, О.М.Дьяченко, «сами попытки ребенка к созиданию, к продуктивному самовыражению уже есть творчество».

Д.Б. Богоявленская выделила показатели, с помощью которых «распознается» детское творчество. Это: новизна продукта (субъективная), оригинальность продукта (подхода); вариативность решений; интеллектуальная активность, эмоциональные проявления в процессе деятельности и возникновение «интеллектуальных эмоций» в результате преодоления интеллектуальных затруднений. По мнению известного американского психолога П. Торренса, показателями уровня развития детского творчества, являются беглость, гибкость и оригинальность мышления детей. О.М. Дьяченко считает, что к этим показателям необходимо добавить уровень развития творческого воображения дошкольников.

При развитии детского творчества необходимо учитывать структуру этого процесса. Общая структура творческой деятельности взрослого, по Б.М.Теплову, выглядит как триада: «продукт творчества – творческие умения – восприятие, в которой продукт творчества выступает отправным звеном: его взрослый задумывает, а затем приступает к его созданию». А.Г.Гогоберидзе отмечает, что в дошкольном возрасте становление детского творчества представляет обратную связь, в которой начальной ступенью является восприятие и накопление познавательного и чувственного опыта, формирование творческих умений и на их основе появление первых продуктов творчества.

Д.Б. Богоявленская отмечает, что творческая деятельность протекает в трех этапах: 1) сознатель­ная работа, особое деятельностное состояние, подготовка к озарению новой идеей; 2) бессознательная работа над проблемой; 3) переход бессознательного в сознательное (вдохновение), в результате чего в сферу сознания проникает идея в виде замысла. Рассматривая творческий процесс с точки зрения теории деятельности, разработанной Д.А. Леонтьевым, можно выделить следующие его этапы: замысел – воплощение – результат. Л.С. Выготский правомерно считает, что для ребенка дошкольного возраста самым важным этапом является этап воплощения, т.е. сам процесс деятельности, а не результат творчества. Об этом же пишет Т.С. Комарова: «Этап появления замысла характерен для деятельности дошкольника, но развивается замысел в процессе исполнительской части деятельности, т.е. во время воплощения замысла». Об этой же особенности детского творчества пишет А.Г.Гогоберидзе: «Наиболее ярко представлен в детском творчестве этап одновременного развития и исполнения (воплощения) замысла».

Дошкольная педагогика выделяет следующие виды детского творчества у старших дошкольников: художественное, включающее в себя изобразительное и литературное творчество, и музыкальное творчество.

Детское художественное творчество – деятельность ребёнка, проявляющаяся в виде импровизаций и создания рисунков, вышивок, лепных поделок, художественных композиций, аппликаций, литературных произведений и пр. Детское творчество в области искусства способствует художественному образованию и развитию эстетического вкуса у ребёнка.

Изобразительное детское творчество является самым массовым среди дошкольного возраста. Н.А.Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, Т.Г. Казакова, Т.С.Комарова и другие убеждены, что в развитии детского творчества ведущая деятель­ность – художественно-изобразительная. По словам Т.Г.Казаковой, «процесс усво­ения художественного опыта всегда индивидуален и в то же время он способствует проявлению творческого потенциала каждого ребенка. [3]

Первые элементы литературного детского творчества появляются у ребёнка в период дошкольного детства. В этот период, литературное детское творчество является частью игры и его сложно отделить от других видов детского творчества: ребёнок одновременно рисует, сочиняет изображенную историю, напевает и пританцовывает. Постепенно литературное творчество у детей приобретает выраженное направление (поэзия, проза).

Музыкальное детское творчество проявляется в восприятии и изучении музыкальных произведений композиторов. Это синтетическая деятельность, проявляющаяся в разных видах: слушании музыки, игре на музыкальных инструментах, ритмике, пении.

Существенным для нашего исследования является то, что в результате исследований Н.С. Лейтеса, С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова были выделены условия для развития детского творчества. Это развитие восприятия, мышления и воображения.[11]

Важное условие детского творчества, отмечает Л.С. Выготский, развитие у детей всех видов восприятия (зрительного, осязательного, кинестезического, слухового). По наблюдениям Т.С. Комаровой, «в рисунках, лепке, конструировании каждый ребенок творчески отражает собственные впечатления, полученные от окружающего мира».

Еще одним условием развития детского творчества дошкольников, по мнению Т.Г. Казаковой, является наличие наглядно-образного мышления, которое «опирается на зрительные представления и их трансформацию как сред­ства творческого решения мыслительной задачи».

Необходимость развития у дошкольников воображения связана с тем, что, по словам С.Л. Рубинштейна, «оно позволяет представить результат труда до его начала, тем самым ориентирует в процессе деятельности на творчество». На тесную связь воображения и творчества указывает определение воображения, которое дает Е.Е. Кравцова: «Воображение – это познавательный процесс, в результате которого создаются новые образы, идеи, программируются ситуации и их возможное развитие на основе имеющихся представлений, знаний, накопленного опыта».[12]

Принято различать два вида воображения – воссоздающее и творческое. Последнее предполагает «самостоятельное создание образа, вещи, признака, не имеющих, аналогов, новых, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности». Развитое творческое воображение порождает новые образы, составляющие основу творчества. Развитие творческого воображения для детского творчества важно, однако, как отмечает, Л.А. Парамонова, «Изолированного развития воображения для детского творчества недостаточно. Отсюда можно сделать важный для педагогики вывод: каждая система обучения дошкольников, направленная на развитие детского творчества, должна также ставить задачи: развитие у детей восприятия и мышления; развитие произвольности (умение ставить цель и добиваться ее); развитие самостоятельности и свободного поведения (выбор деятельности, средств ее выполнения, темы, определение собственной задачи и способов ее решения и т.п.)».

Решению последней задачи способствует создание особой атмосферы, которая рождает чувства психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения неприемлемы или глупы, - это самое верное средство подавить их творчество. К мыслям, высказываемым детьми следует относиться с уважением.

Развитие детского творчества базируется, по словам Л.С. Выготского, на обогащении детского опыта в разных видах продуктивной деятельности: игре, изобразительной и музыкальной деятельности. Для этого в детском саду должна быть создана предметно-развивающая среда, которая позволяет ребенку вести поисковую, исследовательскую деятельность, решать любые вопросы по-своему, активизирует самостоятельную игровую, изобразительную, музыкальную деятельность.

Таким образом, очень важно развивать и поощрять творчество во всех видах деятельности ребенка старшего дошкольного возраста, тем самым способствовать возникновению у него новых творческих замыслов, приемов и способов их реализации. Особенностями детского творчества выступает его субъективность и нацеленность на сам процесс, а не на результат. В деятельности дошкольника есть все этапы творчества (замысел – воплощение – результат), но они быстротечны, а вынашивание и реализация замысла совмещены. Для развития детского творчества дошкольников необходимо развивать у детей восприятие, наглядно-образное мышление (особенно такие его качества, как беглость, гибкость, оригинальность), воображение. Один из главных путей развития детского творчества – художественная деятельность.[7]

2.2. Организация работы педагога по развитию творческих способностей как средства профилактики аддитивных форм поведения детей в дошкольном возрасте.

Базой исследования являлось

1.Для определения уровня оригинальности творческого мышления и креативности был проведен краткий тест развития творческого мышления П. Торренса.

2. Составлена система занятий по развитию творческого мышления детей нетрадиционными способами рисования и реализовали данные занятия на практике.

3. Проведена культурно-просветительская работа с семьями воспитанников.

Аддиктивная стратегия взаимодействия с действительностью приобретает все большие масштабы. Сложившаяся в нашем обществе традиция бороться с последствиями не решает проблему должным образом. Детское аддиктивное поведение – явление довольно распространенное. Но уделять внимание важно не только крайне тяжелым формам этого явления. Большого внимания требуют к себе те, чей уход от реальности пока еще не нашел своего яркого выражения, кто только начинает усваивать аддиктивные формы поведения в трудных столкновениях с требованиями среды, кто потенциально может оказаться вовлеченным в разные виды аддиктивной реализации.[9]

Профилактическая деятельность аддитивных форм поведения складывается из нескольких этапов:

1. Диагностический. Включает в себя диагностику личностных особенностей детей.

2. Получение информации о положении ребенка в семье, о характере семейных взаимоотношений, о составе семьи, о его увлечениях и способностях.

2.Информационно-просветительский этап, представляющий собой расширение компетенции ребенка в таких важных областях, как культура межличностных отношений и технология общения.

3.Методический. Подбор или разработка комплекса развивающих занятий или уроков с элементами коррекции или профилактики отдельных личностных особенностей и форм поведения.[9]

Профилактика аддиктивного поведения должна коснуться всех сфер жизни: семьи, образовательной среды, общественной жизни в целом.

Полноценная профилактика аддиктивного поведения невозможна без участия в ней средств массовой информации – авторитетного и популярного пропагандистского органа. На представителей этой мощной индустрии должна быть возложена моральная ответственность за качество информационной продукции и за ее содержание.

Профилактическая деятельность аддитивных форм поведения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в дошкольном и младшем школьном возрасте должна учитывать, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования для данной категории детей, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов, а также создание условий для достижения нового современного качества образования. [36]

Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования и социально-экономического развития Российской Федерации.[10]

В дошкольном учреждении инклюзивное воспитание детей с ОВЗ реализуется в условиях обычной группы, среди сверстников. Задача педагогов, воспитателей и родителей помочь детям с ограниченными возможностями здоровья понять, что они не одиноки, что они не являются изгоями в обществе и могут наравне со всеми детьми, расти, развиваться и добиваться новых достижений, не отставая от своих сверстников.[6]

В процессе пребывания ребенка с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении воспитателям необходимо знать следующие положения коррекционной работы:

включать в работу всех детей группы, независимо от дефекта, разрабатывая для каждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную программу;

при оценке динамики продвижения ребенка с ОВЗ сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим с собой на предыдущем уровне развития;

создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к без оценочного принятия ребенка, пониманию его ситуации;

корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ребенка. Педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе.

Обследованием детей ОВЗ занимаются специалисты (педагог-психолог, логопед, дефектолог) а воспитатель знакомится с полученными ими данными.

План изучения ребенка включает такие мероприятия, как: беседа с родителями; изучение медицинской карты ребенка; обследование физического развития; обследование психического развития; характеристика детских видов деятельности и познавательных психических процессов, речи.

Далее под руководством педагога-психолога, учителя-логопеда в дошкольном учреждении разрабатываются индивидуальные образовательные программы на каждого ребенка с ОВЗ.[8]

На основе рекомендаций специалистов воспитатель:

проводит занятия по образовательным областям. Организует совместную и самостоятельную деятельность детей;

воспитывает культурно-гигиенические навыки, развивает тонкую и общую моторику;

организует индивидуальную работу с детьми с учетом рекомендаций специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда);

применяет здоровьесберегающие технологии, создает благоприятный микроклимат в группе;

консультирует родителей о формировании навыков самообслуживания у детей, об индивидуальных особенностях ребенка, о приемах развития мелкой моторики и др.

Вновь прибывшим детям с ОВЗ необходим адаптационный период. Адаптация - это часть приспособительных реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.[11]

Для организации и проведения развивающих мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения и технологии. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов, технологий решается педагогом в каждом конкретном случае.

В процессе образовательной деятельности в детском саду важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы, что будет способствовать активному участию детей в жизни коллектива.

Для осуществления профилактических и коррекционных мероприятий педагогам в образовательном процессе рекомендуется использовать дыхательную и артикуляционную гимнастику, гимнастику для глаз, динамические паузы, релаксационные упражнения, логоритмические упражнения, игры с водой, приемы самомассажа, массажа кистей рук и активизации биологически активных точек стопы с использованием специального оборудования (сенсорные тропы, ребристые дорожки, тактильные панно и коврики). Важным направлением коррекционных мероприятий является развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук. Пальчиковая гимнастика сочетается с чтением небольших стихотворных текстов, что служит стимулированию зон коры головного мозга, развитию речи, слухового восприятия, памяти, внимания, готовит руку к письму.

У многих детей с ОВЗ в той или иной степени наблюдается гиперактивность и синдром дефицита внимания. Это, безусловно, приходится учитывать при организации игровой деятельности дошкольников. Ведь у таких детей можно отметить импульсивность, очень высокую активность, неумение подчиняться правилам (заострять внимание на деталях), быструю утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому рекомендуется включать этих детей в подвижные коллективные игры поэтапно. Начинать целесообразно с индивидуальных игр и игр в малых подгруппах, и только потом привлекать их к коллективным играм. Желательно подбирать игры с четкими правилами, игры, направленные на снятие излишней двигательной активности детей. [2]

Эмоциональное напряжение у детей снимают игры с водой, с песком. Они также способствуют развитию воображения и фантазии, стимулируют к экспериментированию, развитию познавательной деятельности.

Для работы со всеми категориями детей с ОВЗ будут полезны следующие правила для педагога:

1) давать короткие, четкие и конкретные инструкции.

2) для выполнения задания ребенку ОВЗ требуется больше времени, чем остальным детям.

3) делить работу на более короткие, но более частые периоды. Использовать физкультминутки.

4) снизить требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха.

5) предоставлять ребенку возможность выбора.

6) поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее.

7) договариваться с ребенком о тех или иных действиях заранее.

Поиск наиболее правильных путей, средств, методов для успешной интеграции детей в общество – задача всех и каждого. Ведь наполнить черно-белый мир маленького человека яркими и светлыми тонами можно только совместными усилиями. Одним из наиболее важных факторов, влияющих на творческое развитие детей является создание условий, способствующих формированию их творческого воображения.

Первым шагом к успешному развитию творческого воображения является раннее физическое развитие ребёнка: плавание, гимнастика, раннее знакомство с различными инструментами, материалами и их возможностями.

Другим, не менее важным условием развития творческого воображения детей является создание обстановки, опережающей развитие, окружение ребёнка той средой и той системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность.

Можно выделить ещё одно чрезвычайно важное условие эффективного развития творческого воображения, оно вытекает непосредственно из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил.

Необходимым условием является также предоставление ребёнку свободы в выборе деятельности, в чередовании занятий, которыми он хочет заниматься, в их продолжительности, в выборе способов и т. д. Всё это будет способствовать тому, что желание ребёнка, его интерес, положительные эмоции послужат гарантией того, что то самое максимальное напряжение сил не позволит ребёнку переутомиться, а пойдёт ему на пользу.

Так же давно известно, что для развития творчества, творческого воображения необходима комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени. Взрослый должен создать такую психологическую базу, чтобы ребёнок чувствовал свою безопасность по возвращении из творческого поиска. Очень важно стимулировать ребёнка к творчеству, терпеливо относиться к его выдумкам, проявлять сочувствие к неудачам, исключить из обихода замечания и осуждения.

Формирование творческого воображения дошкольника будет эффективно лишь в том случае, если оно будет целенаправленным процессом, в ходе которого решаются и множества других педагогических задач, направленных на достижение конечной цели – разносторонне развитой личности, а рисование способствует развитию не только творческого воображения, но и зрительно – моторной координации, образного мышления, восприятия, формированию картины мира ребёнка.

Незаменимым средством формирования творческого воображения является искусство – литература, музыка, народное творчество и, конечно же живопись. Учитывая то, что «… восприятие любого вида искусства побуждает детей не только чувствовать в этом гармонию, красоту, но и создавать их в любой деятельности», можно сделать вывод, что творческое воображение ребёнка – дошкольника необходимо развивать в продуктивных видах деятельности. Одним из наиболее эффективных средств развития я считаю изобразительную деятельность. Я считаю, что именно этот вид деятельности учит ребёнка творить, создавать вещи по законам красоты, способствует развитию индивидуальности, творческого воображения, обеспечивает развитие деятельности как продуктивной так и художественной.

Занятия изобразительной деятельностью дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, ребёнок будет стремиться в своих рисунках рассказать о том, что увидел, пережил. Именно в изобразительной деятельности ребёнок имеет возможность наиболее легко выразить то, что его волнует в материале. Но чтобы развивать у каждого воспитанника творческие способности, заложенные природой, воспитатель должен сам разбираться в изобразительном искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами художественной деятельности. Педагог должен создавать все условия для развития творческого воображения в изобразительной деятельности: он прежде всего должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление, учить детей способам создания изображений, средствами их выразительного исполнения. Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства.

Изобразительная деятельность – одна их самых интересных видов деятельности для детей дошкольного возраста. В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приёмов – изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. У старших дошкольников образы в рисунках становятся всё более оригинальными. Образы воображения у ребёнка становятся всё более эмоциональными, пронизанными эстетическим, познавательным, личностным смыслом.

В тот момент, когда ребёнок рисует в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы. Так детский рисунок помогает взрослому узнать ребёнка, раскрыть особенности мышления, воображения, эмоционально – волевой сферы. Что особенно важно, занятия рисованием развивают память, внимание, речь, приучая ребёнка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, и, как следствие этого, сочинять и воображать. Ведь всё, что только ребёнок способен вообразить, представить в своей фантазии, он пытается нарисовать. Рисование, как своеобразная игра, помогает ребёнку освоить его социальное окружение, мир, в котором он живёт.[13]

Методические рекомендации для организации работы педагога с детьми по развитию творческого мышления.

Практическая часть работы состоит в разработке методических рекомендаций по организации работы педагога по развитию творческого воображения:

1. Приоритетное внимание должно быть уделено игре, рисованию, лепке, аппликации, театрализованной, конструктивной, музыкальной, культурно-просветительской деятельности. Это способствует всестороннему развитию личности, позволяет создать атмосферу максимального эмоционального благополучия.

2.Содержательная составляющая образования должна быть интересной для ребенка.

3.Необходимо создать художественную эстетическую среду. При этом в оформлении активное участие принимает ребенок. Рекомендуется широко использовать детские рисунки.

4.Полезно постоянно включать в детскую деятельность разнообразные игры, игровые приемы, ситуации. Такие методы максимально способствуют формированию значимой для каждого ребенка мотивации обучения.

5.Во всем должна присутствовать вариативность. Необходимо разнообразить формы, средства и методы обучения, материалы для работы, предоставляемые ребенку.

6.Следует исключить из занятий формализм, шаблоны, сухость, излишний дидактизм, навязывание своего представления о решении образа, сюжета.

7.Каждый ребенок заслуживает внимательного, тактичного отношения, уважения к его творчеству и к результатам деятельности. Поэтому следует создавать доброжелательную атмосферу к детскому творчеству.

8.Взрослый должен демонстрировать доверие к ребенку, исключить излишнюю опеку. Все это будет способствовать максимальной активизации опыта, навыков и умений ребенка.

9.Необходимо расширять кругозор, обогащать эмоционально-чувственый опыт ребенка;

10.Обогащать знание ребенка о составных частях предмета, умение выделять главные и второстепенные признаки;

11.Использовать вариативность одних и тех же элементов для создания различных образов;

12.Увеличивать объем словаря ребенка;

13.Важное значение имеет поддержка и одобрение любых конструктивных идей, поступающих от детей, закрепление любых, пусть даже минимальных успехов каждого ребенка, развитие собственной индивидуальности в условиях различных форм сотруднической деятельности.

Для реализации работы педагога по развитию творческих способностей необходимо создать условия для развития воображения и творческого мышления детей дошкольного возраста на основе использования видов нетрадиционного рисования, для этого необходимо решить следующие задачи:

- раскрыть особенности формирования психических процессов у детей дошкольного возраста;

- подобрать виды и способы нетрадиционного рисования, развивающие воображение детей;

- внедрить систему занятий по развитию творчества детей нетрадиционными способами рисования;

Для применения данной методической разработки педагогу необходимо:

- провести диагностику группы детей, выявить уровень их креативности (рекомендуется использовать тест креативности по методике Е.Торренса);

- составить последовательную систему занятий по развитию творческого мышления детей нетрадиционными способами рисования, учитывая рекомендации, представленные в данной методической разработке;

- реализовать данные занятия на практике;

- провести с семьями воспитанников культурно-просветительскую работу

- исходя из выводов, планировать последующую работу.

Педагогу необходимо знать, что воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинировние материала, хранящегося в памяти. А у дошкольника знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления. Это недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте.

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте.

Для развития детского творчества необходимо выделить следующие условия:

Необходимо не спешить давать ребенку правильные ответы, а давать время воображению;

Насыщать ребенка яркими впечатлениями, обогащая эмоциональный опыт ребенка.

Учитывать индивидуальные особенности детей.

Создавать интересную предметную среду.

Бережное отношение руководителя к процессу и результату детской деятельности.

Наличие творческого родителя и педагога.

По возможности необходимо специальное обучение (комплексное использование методов и приемов обучения)

Доброжелательная атмосфера.

Необходимо общение детей с искусством.

«Свобода», т.е. не принудительное что-либо, а возникающее из интересов детей.

У каждого человека есть потребность в творческой деятельности и творческие способности. К сожалению, часто они остаются нереализованными. В детстве человек ищет возможности реализовать свой творческий потенциал, но, как правило, наталкивается на сопротивление среды и ближайшего окружения. Если ребенок не приобретает положительного опыта творческой деятельности, то в зрелом возрасте у него может сформироваться убеждение, что это направление развития ему недоступно. А ведь именно через творчество человек может наиболее полно раскрыться как личность. Творчество дает человеку переживание своей целостности. Оно отражает его внутренний мир, его стремления, желания, переживания. В момент творчества человек наиболее полно и глубоко переживает себя как личность, осознает свою индивидуальность.

Развитию творческого мышления способствуют:

– ситуации незавершенности;

– разрешение и даже поощрение множества вопросов;

– стимулирование независимости, самостоятельных разработок;

– билингвистический опыт;

– позитивное внимание к ребенку со стороны взрослых.

Развитию творческого мышления препятствуют:

– конформность;

– неодобрение воображения;

– жесткие поло-ролевые стереотипы;

– разделение игры и обучения;

– готовность к изменению точки зрения;

– преклонение перед авторитетами.

В процессе образовательной деятельности в детском саду важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы, что будет способствовать активному участию детей в жизни коллектива.

Заключение

Таким образом, творчество относится к индивидуальным особенностям человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного характера. Необходимым условием развития творчества детей является включение ребёнка в активные формы деятельности предметно – творческой и культурно-просветительской.

Для развития творческого мышления детей можно рекомендовать использование в работе с ними игры и упражнения, стимулирующие развитие воображения, ассоциативности через чувственно – эмоциональное постижение окружающего. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей. Таким образом, можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творчества дошкольников. Среди них можно выделить:

- введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческого мышления дошкольников;

- на специальных занятиях рисованием, музыкой, развитием речи давать детям задания творческого характера;

- управление взрослыми детской предметной и сюжетно – ролевой игрой с целью развития в ней творческого воображения детей;

- использование специальных игр, развивающих творческое мышление детей;

- работа с родителями (беседы, лекции), где им давалось бы информация о том, как важно развивать творческое воображение с детства, какие условия необходимо создавать в семье для его успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, и рекомендовалась бы специальная литература по этой проблемы.

- развитие культурно-просветительской деятельности в образовательных учреждениях.[8]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гоголева, А. В. Аддиктивное поведение и его профилактика/ А.В.Гоголева — 2-е изд., стер. — Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 240 с. (Серия «Библиотека психолога».). – URL: https://edu.cnppm.ru/pluginfile.php/6462/mod_resource/content/1/A.V.Gogoleva.pdf(дата обращения: 03.10.2024). – Текст : электронный.

Гусева, Н. А. Профилактика наркозависимости у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Н.А.Гусева. – СПб.: ИСПиП, 2001. – 51 с. – URL: http://отдел-образования.рф/docx/asocial-povedenie/15.doc(дата обращения: 03.10.2024). – Текст : электронный.

Жукова, М.В. Профилактика аддиктивного поведения как актуальная проблема дошкольного образования / М. В. Жукова. – Текст : электронный // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. - 2009. - №12. - С.36-42. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/profilaktika-addiktivnogo-povedeniya-kak-aktualnaya-problema-doshkolnogo-obrazovaniya / (дата обращения:03.10.2024).

Константинова, М.В. Профилактика аддиктивного поведения в процессе проектной деятельности детей младшего школьного возраста / М.В. Константинова.– Текст : электронный // Образовательная социальная сеть.nsportal. – URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2019/01/11/profilaktika-addiktivnogo-povedeniya-v-protsesse-proektnoy .- Дата публикации: 11.01.2019.

Профилактика аддиктивного поведения: теоретические аспекты и активные формы работы со школьниками: учебно-методическое пособие / Жукова М.В., Фролова Е.В., Шишкина К.И. — Челябинск: Цицеро, 2017. —220 с.

Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон № 273-ФЗ : принят Госдумой 21 декабря 2012 года : одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года. – URL : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения:) 03.10.2024. – Текст : электронный.

Сапранкова, М.В. Профилактика аддиктивного поведения у детей раннего дошкольного возраста / М. В. Сапранкова.– Текст : электронный. // Maam. Ru [сайт]. – URL: https://www.maam.ru/detskijsad/profilaktika-adiktivnogo-povedenija-u-detei-ranego-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 03.10.2024).

Субботин, Г. Модель профилактики аддиктивного поведения в условиях дошкольного образовательного учреждения / Г. Субботин. – URL: https://pandia.ru/text/78/074/39238.php (дата обращения: 03.10.2024). – Текст : электронный.

Усова, И.В. Социальный проект «Психолого-педагогическая профилактика аддиктивного поведения у детей в условиях дошкольного образовательного учреждения» / И. В. Усова. – Текст : электронный // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2016. – № 42. – URL: http://www.kids.covenok.ru/133849.htm. (дата обращения: 03.10.2024).

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования : утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155. – URL: http://ivo.garant.ru/#/document/77677348/paragraph/7:0/ (дата обращения: 03.10.2024). – Текст : электронный.

Шишкина, К. И. Особенности аддиктивного поведения у детей младшего школьного возраста / К. И. Шишкина, И. А. Акульшина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 19 (123). — С. 404-407. — URL: https://moluch.ru/archive/123/33991/ (дата обращения: 02.10.2024).

Шнейдер Л. Б. Психология девиантного и аддиктивного поведения детей и подростков : учебник и практикум для вузов / Л. Б. Шнейдер. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021 – 219 с.

Яударова, Н.Ю. Особенности профилактики аддиктивного поведения / Н.Ю. Яударова.– Текст : электронный. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-profilaktiki-addiktivnogo-povedeniya (дата обращения: 03.10.2024). – Текст : электронный.

Приложение

Методика определения креативности.

Цель: определить особенности развития творческого воображение у ребёнка дошкольного возраста.

Материал: опросные листы (2 экземпляра), простой карандаш.

Опросные листы – половина листа А4, в центре – изображение фигуры:

Проведение: задание можно проводить с двумя детьми одновременно.

- Подготовить рабочие места для детей таким образом, чтобы они были удалены друг от друга (дети должны быть лишены возможности подглядывать).

- Предложить детям поиграть, показать им опросный лист и дать задание.

Инструкция:

- «Эти фигурки тебе нужно дорисовать. Посмотри на них внимательно, подумай, какую картинку ты можешь из них сделать, и дорисуй так, как не смог бы никто. Постарайся, чтобы твои рисунки были необычными». После того как ребёнок дорисовал, необходимо попросить его придумать необычное название картинок (название записывается на обратной стороне листа).

Оценка результатов:

Произвести оценку выполнения задания (по 3 – бальной шкале, каждый рисунок):

0 баллов - отказ, к фигуре ничего не дорисовано;

1 балл – создан образ, который является основой рисунка, образ плохо разработан, схематичен;

2 балла – образ разработанный, содержит в себе много деталей, является второстепенной частью фигуры;

3 балла – создан сюжет, фигура является мелкой частью.

Затем производится общий подсчёт баллов по всем десяти заданиям, определяется уровень развития творческого воображения детей:

0 – 5 баллов – низкий уровень,

6 – 10 баллов – средний уровень,

более 11 баллов – высокий уровень.

Полученные данные оформляются, производится общая оценка уровней развития творческого воображения детей, формулируется вывод.

Методика «Эскизы»

Цель: определение уровня развития творческих способностей, воображения, вариативности мышления, способности к ассоциированию.

Материал: цветные карандаши, тестовый бланк – лист стандартной бумаги (формат А4), на котором изображено 20 квадратов с кругом посередине. Размеры квадрата 5 Х 5 см, диаметр каждого круга – 1,5 см.

Инструкция:

«Добавь любые детали или линии к нарисованным кругам так, чтобы получились интересные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи. Круги можно заштриховывать, пририсовывать к ним любые детали. Задание нужно выполнять быстро. Начинаем и заканчиваем задание по сигналу».

Обработка результатов:

Беглость. Число адекватных задаче рисунков (но не количество неповторяющихся кругов!). Например, ребёнок нарисовал три яблока, использовав три круга – он получает один балл. Суммируется общий результат, затем проводится стандартизация по 5 – бальной шкале.

Оригинальность. Подсчитывается количество оригинальных рисунков. Оригинальным считается рисунок, не повторяющийся в данной группе.

Гибкость. Число изображённых категорий рисунков. Например, изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения различных животных также составляет одну категорию.

Примерный перечень категорий:

1 – растения(деревья, травы, цветы);

2 – животные (звери, птицы, насекомые, рыбы);

3 – машины, механизмы;

4 – лица, люди;

5 – посуда;

6 – украшения (бусы, серьги, браслеты);

7 – игры, игрушки;

8 – природные явления;

9 – космические явления (ракета, спутник, космонавт);

10 – съедобные продукты;

11 – войны, конфликты (военная техника, солдаты, взрывы);

12 – географические объекты (озеро, пруд, горы, солнце, луна);

13 – знаки (буквы, цифры, нотные знаки, символы);

14 – предметы домашнего обихода;

15 – орнамент, узоры;

16 – спортивные снаряды;

17 – фантастические образы.

Разработанность. Количество существенных и дополняющих элементов и деталей. Оригинальные и существенные детали оцениваются тремя баллами. Баллы суммируются и стандартизируются по 5 – бальной шкале.

Степень отдалённости ассоциации от стимула. Фиксируются образы, противоположные по стимулу. Например, круг (стимул) «трансформируется» ребёнком в квадратный или зигзагообразный по форме образ. Степень преобразований оценивается в баллах – чем ближе и очевидней ассоциация, тем меньше балл. Стандартизация результатов осуществляется на основе экспертных оценок.

Эмоциональная экспрессия. Оценивается по количеству и качеству эмоциональной выразительности образов. Учитываются цвет, линии, эмоционально – выразительные детали и их сочетания.

Выход за пределы задания. Полезависимость и поленезависимость. Этот показатель проявляется в объединении нескольких исходных повторяющихся фигур в единый образ в реализации скрытых возможностей, стимулов.

Художественно – эстетические компоненты. Этот показатель мы оценивать не будем, так как оценка осуществляется на основе экспертных оценок специалистов – искусствоведов. Предмет анализа – композиция, выразительные средства.

Упражнение «Три краски»

Цель: развитие фантазии, образного мышления, художественного восприятия, воображения.

Материал: краски, бумага, кисточки.

Инструкция:

«Возьми, пожалуйста, три краски, которые больше всего подходят друг другу и заполни ими весь лист. На что похож твой рисунок? Придумай название своей картине».

Игра «Закорючка»

Цель: развивать способность быстро устанавливать связи между привычными предметами, тренировать способность творчески и самостоятельно мыслить.

Материал: листы бумаги (формат А4), цветные карандаши.

Ход игры:

Первый игрок берёт лист бумаги, карандаш и рисует на своём листе произвольную небольшую закорючку. Затем, передаёт этот лист следующему игроку, задача которого состоит в следующем – дополнить закорючку так, чтобы получился какой – нибудь предмет, зверь и т. д. Далее этот игрок рисует для следующего игрока новую закорючку и т. д.

Игра «Графическая музыка»

Цель: учить воспринимать музыку и находить соответствующие образы.

Материал: музыкальное сопровождение, листы бумаги, простой карандаш, цветные карандаши.

Ход игры:

Ребёнку предлагается под музыку, закрыв глаза, проводить на бумаге линии в соответствии с восприятием мелодии. Найти в этих линиях образы и обвести их карандашами разного цвета. Одна и та же линия может использоваться в создании нескольких образов.

Упражнение «Неоконченный рисунок».

Цель: тренировать способность творчески и самостоятельно мыслить.

Материал: бумага, карандаши.

Ход: детям предлагается ряд кружочков (линий, квадратиков, крестиков и т. п.). Их задача – из каждого такого кружочка (линии, квадратика, крестика и т.п.) изобразить, используя различные элементы, какие – либо образы. Повторяться нельзя.

Упражнение «Свободный рисунок».

Цель: развитие творческого воображения.

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Инструкция:

«Попробуйте придумать и нарисовать что – нибудь необычное, такое, что нарисовать можете только вы».

Упражнение «Волшебники».

Цель: развитие чувств на базе воображения.

Материал: две картинки с изображением двух совершенно одинаковых фигур волшебников.

Инструкция:

«Дорисуйте эти фигуры так, чтобы один волшебник превратился в доброго, а другой в злого волшебника».

Игра – конкурс «Натюрморт».

Цель: развитие образного мышления, представления, восприятия, воображение.

Предлагаемый конкурс – рисование. Дети должны нарисовать натюрморт на заданную тему. Обычно художники рисуют натюрморт с натуры, но сейчас необходимо ребёнку создать свой натюрморт в воображении, а затем изобразить на бумаге. Тема для натюрморта задаётся всем детям одна и та же. Ориентировочные темы для натюрморта: «Бабочка на распустившемся цветке», «Яблоко на фарфоровом блюде», «Осенние листья на холодной земле» По окончании можно провести конкурс художественных работ или просто устроить выставку.

«Волшебные кляксы»

Занятие с использованием техники «Кляксография».

- способствовать развитию фантазии и воображения детей;

- обогащать и расширять художественный опыт детей в работе с гуашью.

Альбомный лист, жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, баночки с водой, трубочки.

Ребенок зачерпывает гуашь пластиковой ложечкой и вливает на бумагу. В результате получаются пятна в произвольном порядке. Получаются кляксы. Затем на это пятно дует из трубочки так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. Недостающие детали дорисовываются.

«Мир, который я вижу»

Занятие с использованием техники Монотипия.

- способствовать развитию творчества и воображения детей;

- развивать чувство цвета и формы.

Гуашь разных цветов, баночка с водой, толстая и тонкая кисть, несколько листов бумаги на каждого ребенка.

Ребенок наносит на лист белой бумаги разноцветные пятна и накрывает еще одним листом. А затем проглаживает ладошкой и снимает верхний лист. Получается замысловатый узор. Пятна можно наносить так же на половину листа, согнуть левую сторону к правой, а затем разогнуть. Недостающие детали дорисовываются.

«Цветные ниточки»

Занятие с использованием окрашенных нитей

- способствовать развитию фантазии и воображения детей;

- развивать у детей стойкий интерес к изобразительной деятельности

Бумага, жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, нитка.

Ребенок опускает в краску нитку, отжимает ее. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя один ее конец свободным. После этого накладывает другой лист, прижимает, придерживая рукой, и вытягивает нитку за кончик. Недостающие детали дорисовываются.

«В стране мыльных пузырей»

рисование мыльными пузырями

- продолжать развивать воображение детей;

- формировать умение самостоятельно выбирать цветовую гамму красок.

Шампунь, гуашь, вода, лист бумаги, трубочка.

В баночку с гуашью вливаем шампунь, добавляем немного воды, все хорошо перемешиваем и дуем в трубочку до тех пор, пока не образуется пена. Прикладываем к пене лист бумаги. Полученные пятна дорисовываем до целостного образа.

«Фантастический силуэт»

Занятие по рисованию с использованием отпечатков ладошек

- развивать цветовое восприятие, совершенствовать мелкую моторику пальцев рук и кистей;

- вызвать положительный отклик на результаты своего творчества.

Гуашь разных цветов, тарелочки под краску, тряпочки, кисти.

Обмакнем всю ладонь или ее часть в краску и оставим на бумаге отпечаток. Или раскрасить ладонь в разные цвета. К отпечатку ладони можно добавить отпечатки одного или двух пальцев в разных комбинациях. Рассмотреть полученный отпечаток, определить, на что похож. Кисточкой добавить необходимые детали.

«Рисование   жесткой полусухой кистью»

Материалы: жесткая кисть, гуашь, бумага любого цвета и формата либо вырезанный силуэт пушистого или колючего животного. Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается. Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности. 

«Восковые мелки + акварель»

Материалы: восковые мелки, плотная белая бумага, акварель, кисти. Способ получения изображения: ребенок рисует восковыми мелками на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками остается не закрашенным.

 «Свеча + акварель»

 Материалы: свеча, плотная бумага, акварель, кисти. Способ получения изображения: ребенок рисует свечой на бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок свечой остается белым. 

«Рисование  зубной щеткой»

 Постукивание щеткой или пробкой по намазанному краской листу. Можно сочетать с техникой набрызга. Для этого на бумагу кладут трафареты, смачивают в краске зубную щетку и, проводя ею по карандашу, направляют цветные брызги на бумагу. Ребенок закрашивает фон, рисует предмет или пейзаж. Затем меняет положение листа, получая эффект стекающей краски. Возвращает лист в горизонтальное положение и проводит по влажной поверхности расческой: следы от нее напоминают капли дождя.

«Рисование клейстером»

Для работы необходимо заварить клейстер и смешать его с краской. Затем нанести его равномерно на бумажный лист достаточно объемным слоем. Палочкой процарапывается рисунок и оставляется до полного высыхания.