Реализация элементов технологии перспективно-опережающего обучения как средство повышения уровня обученности математики учащихся 5-6 классов

«Реализация элементов технологии перспективно-опережающего обучения как средство повышения уровня обученности математики учащихся 5-6 классов»

Автор: Абрамова Валентина Сергеевна,

учитель математики

Содержание

Введение 3стр.

1.Теоретические основы технологии

перспективно-опережающего обучения 5 стр.

2.Элементы технологии

перспективно-опережающего обучения 6стр.

2.1Опорные схемы 6стр.

2.2 Комментированное управление 11стр.

2.3 Перспективная подготовка 14стр.

Заключение 18стр.

Литература 20стр.

Приложения 21стр.

Введение

Утверждение формы аттестации в виде основного государственного экзамена по математике, обязательного для всех учащихся, подтвердила важность усвоения предмета всеми учащимися класса. В связи с этим возникла необходимость проводить такие уроки, на которых на всё и на всех хватало бы времени и внимания; на которых не приходилось бы беречь время, а, наоборот, выигрывать его для большого количества упражнений, для постоянного повторения, для успешного продвижения вперед всех и каждого. Ознакомившись со статьёй учителя из Московской школы Лысенковой С.Н. «Учиться с опережением», я нашла ответы на волновавшие меня вопросы. При попытке адаптировать систему С.Н. Лысенковой к своей педагогической деятельности многое было проблематично - как совместить учебный план и систему опережения, как реализовать технологию в рамках имеющегося УМК, поэтому решила применять не всю технологию целиком, а её элементы.

Меня волновали слабые ученики. Как и многим моим коллегам, приходилось дополнительно заниматься с детьми после уроков. Но я чувствовала, что данная работа не приносит эффективного результата. Один дополнительный урок для слабого ученика - мало, систематические занятия утомительны. Стала думать, почему они слабо усваивают материал. Что нужно, чтобы успешно учились все? Оказывается, многим просто не хватает времени для усвоения темы. Значит, нужно дать ученикам это необходимое для прочного и глубокого усвоения знаний и умений время. Дольше и всесторонне работать с каждой изученной темой. Но как это сделать, не отставая от сроков, утвержденных программой? Надо опережать программу! А для этого требуется по - иному строить процесс обучения, урок. Хозяева дорогого времени - учитель и ученики. Резерв времени кроется в их общении, взаимодействии, сотрудничестве. В понимании учителем особенностей их мыслительной деятельности, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать. Именно работа по системе опережения даёт возможность создавать ситуацию успеха для каждого ученика.

1.Теоритические основы технологии перспективно-опережающего обучения

Методика перспективно-опережающего обучения впервые была разработана учителем начальных классов Софией Николаевной Лысенковой, которая открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные часы, а много раньше.

Усвоение материала происходит в три этапа:

• предварительное введение первых (малых) порций будущих знаний;

• уточнение новых понятий, их обобщение, применение;

• развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.

Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.

Опережающее обучение важнейших тем, работа на перспективу – это не только глубокие знания, но и резерв времени.

«Киты» технологии С.Н. Лысенковой:

перспективная подготовка;

опорные схемы;

комментируемое управление.

Цель перспективной подготовки - увеличить время на усвоение трудных вопросов, тем, разделов программы. Благодаря перспективе, можно дать каждому ученику и всем вместе столько часов, сколько необходимо, учитывая не на словах, а на деле индивидуальные особенности и возможности. И успевать всё на уроке, без дополнительных занятий.

Перспективная подготовка - это попутное включение в уроки трудных и наиболее важных вопросов курса путем их приближения к изучаемому в данный момент материалу.

2.Элементы технологии перспективно-опережающего обучения

2.1Опорные схемы

На каком этапе работы над новой темой слабые и даже средние ученики становятся пассивными на уроке, начинают отставать? В момент первого объяснения учителя при использовании ярких предметов, картинок, рисунков, таблиц дети принимают участие в работе, отвечают на вопросы и даже иногда делают правильные выводы. Но серьёзные затруднения испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьёзному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у отдельных учеников не получается. Они не могут ни понять с первого урока, ни быстро усвоить. Это и обуславливает проявление, а затем нарастание пассивности у отдельных учащихся.

Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков - должно быть целью каждого учителя. Помогают в достижении этой цели так называемые опорные схемы.

Опорные схемы, или просто опоры,- это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами - то, что они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Пятиклассники – еще совсем дети. Они мыслят конкретно, образами.

И вот от ярких картинок - игрушек, иллюстрирующих решения математических заданий, переходим к опорной схеме. Она создается на первом уроке разбора темы, например при разборе задачи с картинками:

«К ужину мама испекла два торта. Каждый из них она разрезала на четыре части. За столом было 6 человек, каждый из них взял по куску торта. Какая часть торта осталась после ужина?»

На доске при этом дается таблица – схема решения рения задач.

Цель таблицы - оставить наглядный след первого объяснения элементов задачи. Выводу схемы сопутствуют вопросы учителя: «Что в задаче известно? Что мы знаем?» При этом учитель заполняет рамку данными задачи на доске так: 8/4 и 6/4 «Это условие задачи. Мы выделили условие задачи, - говорит учитель. - Что спрашивается в задаче?» - «Какая часть торта осталась после ужина?» Схема на доске заполняется:

8/4-6/4? «Это вопрос задачи. Мы выделили вопрос задачи. Какая часть торта осталась после ужина?» - спрашивает учитель. «2/4, - отвечают дети. Как узнали? Что сделали?» - спрашивает учитель. «От восьми четвертых отняли шесть четвертых», - говорят дети.

Запись на доске продолжается:

«8/4-6/4=2/4» - это решение. Вы сказали решение задачи. Какая часть торта осталась после ужина? - 2/4 торта – это ответ задачи. Далее учитель подводит детей к обобщению только что проведенного анализа задачи: «Какие же части, элементы задачи мы выделили?» (Условие, вопрос, решение, ответ). Значит, задачи на сложение и вычитание дробей состоят из тех же частей, что и задачи с целыми числами.

На следующем уроке схема перед глазами детей. Задание учителя: «Назовите части задачи на сложение или вычитание дробей». Все дети знают ответ на вопрос. Ни один ученик не чувствует себя беспомощным.

Ещё одна опора – это схема отображающая порядок действий или содержащая опору для изучения правила.

Например, схема, позволяющая запомнить правила сравнения дробей:

Такая схема составляется постепенно, по мере изучения материала, используется на каждом уроке. Она позволяет уйти от затрат времени на заучивание правил, заменяя изнурительное заучивание, наглядно – образным запоминанием.

При решении задач вводятся ещё и опорные схемы - наборные полотна простых задач. Они удобны для анализа, восприятия главной мысли задачи, выработки математической терминологии, доказательства выбора действий, вначале в простых, далее и в составных задачах.

Например: Купили 3/5 килограмма апельсин, а мандарин на 1/5 килограмма меньше. Сколько килограмм мандарин купили? Один ученик рассуждает (выделяем условие задачи): «Мы знаем, что купили 3/5 килограмма апельсин; мы знаем, что мандарин купили на 1/5 килограмма меньше». Другой ученик (или учитель) заполняет при этом кармашки схемы данными задачи (цифрами). Схемы твердые, сделаны из картона и стоят на рейке доски, могут использоваться схемы на магнитах, или представлены в виде слайда и заполняются постепенно, или изображены на маркерной доске:

Третий выделяет вопрос (В задаче спрашивается: «Сколько килограммов мандарин купили?»), четвертый составляет решение. Пятый доказывает выбор действия. Шестой комментирует ответ задачи.

По другой схеме с готовым набором чисел детям предлагается составить задачу устно или письменно, обязательно доказывая выбор действия. Работа по решению задач проходит интересно (дети с удовольствием, принимая такую работу за игру, отзываются на предложение учителя из всех схем выбрать нужную: «На какую схему будем набирать данную задачу? Какая схема будет сейчас работать?), четко (учитель у доски по схемам задает вопросы, ученик либо отвечает с места, либо подходит к схемам, выбирая нужную), разнообразно, оперативно (не тратится время на записи на доске).

Активный ответ — постепенное условие высокой обратной связи, доброго делового контакта на уроке. В. А. Сухомлинский писал: «Мастерство организации умственного труда в младшем возрасте заключается в том, чтобы ребёнок внимательно слушал учителя, запоминал, думал, не замечая на первых порах того, что он напрягает силы, не заставляя себя внимательно слушать учителя, запоминать, думать». Этому и помогают схемы - опоры.

Нельзя не сказать об опорах - карточках. Многие дети, которые приходят в 5 класс, не очень хорошо владеют навыком быстрого счёта на умножение или деление табличных чисел. В результате - замедленное, с ошибками решение примеров с многозначными числами. Этот навык можно сформировать или закрепить при помощи опор – карточек по этой теме:

Схемы - опоры не появляются перед детьми в готовом виде, они рождаются на первом уроке объяснения нового материала на глазах и при участии детей, а в готовом виде появляются на последнем уроке. Убирает схемы - опоры учитель тогда, когда в ней уже нет необходимости, то есть тогда, когда тема детьми полностью усвоена.

Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь схемой (читает её), снимается скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей. Дети дома не учат правила и формулировки. Обычная наглядность ожила, заговорила. Ни один, даже самый слабый ученик не чувствует себя беспомощным, резко возрастает учебная активность ребят, интерес к уроку.

2.2 Комментированное управление

Ещё одной движущей силой опережения является комментированное управление. Учитель учит не один. Учит и каждый ученик в классе, когда, мысля вслух, объясняя свои действия, «ведёт» за собой остальных. Надо учить детей мыслить вслух с самого первого дня учения. Отсюда развитие не только речи, но и мысли, чувства ответственности перед товарищами и самим собой за свои слова и действия, самоанализа, самооценки и саморегуляции учебно-познавательной деятельности.

Надо признавать на уроке только одну дисциплину - дисциплину труда, всеобщей увлечённости работой. Конечно, можно добиться тишины и порядка, стращая ребёнка плохой оценкой, наказанием родителей, осуждением окружающих. Но какова цена такой дисциплины? Мысль и подлинная активность учеников парализуется страхом, они начинают ловчить, приспосабливаться. И все это не может не привести к искривлению личности, пагубно влияя на всю дальнейшую жизнь, и не только школьную.

Дети, познававшие радость напряженного, организованного, ведущего к успеху учебного труда, накапливают огромный запас оптимизма, созидательной энергии, деятельной активности. Вот почему так важно правильно организовать труд школьника на уроке, не допускать пассивного отбывания времени. Удается активизировать учение ребят, включить

каждого в работу с помощью комментированного управления. Сначала сильный ученик (а потом и другие учащиеся) говорит всё, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ведет за собой остальных. Очень важно, чтобы комментированное управление начиналось с первого дня обучения в 5 классе, с первых шагов (письмо цифр, проговаривание математических терминов, решение простейших примеров, задач). Вот как это происходит на уроке математики.

- Веди, Андрей! (На доске пример 3/8+2/8=)

- Пишу 3/8, пишу «плюс», пишу 2/8, считаю: дроби с одинаковыми знаменателями, значит, складываю числители, 3прибавляю 2 получаю 5, получается 5/8, пишу 5/8. Ответ 5/8.

На доске:

+0,8 -0,5 +1

+0,7

+0,2 -0,1

Ученик:

Выполняю вычисления по схеме: заполняю ячейки по стрелке, выполняя действия. Складываю 2 и 0,8, получаю 2,8. Записываю в овал 2,8. Перехожу по стрелке. Из 2,8 вычитаю 0,5, получаю 2,3. Записываю в овал 2,3. Перехожу по стрелке. К 2,3 прибавляю 1, получаю 3,3, записываю в овал 3,3. Перехожу по стрелке. К 3,3 прибавляю 0,7, получаю 4. Записываю в овал 4. Перехожу по стрелке. Из 4 вычитаю 0,1, получаю 3,9. Записываю в овал 3,9. Перехожу по стрелке. К 3,9 прибавляю 0,2, получаю 4,1. Записываю в прямоугольник 4,1. Ответ 4,1.

Ученик ведет решение примера, задачи, а это есть не что иное, как опрос. При этом ребёнок чувствует не то, что его спрашивают, оценивают, а то, что он ведет весь класс и от него зависит работа товарищей. Значит, надо говорить громко, чётко, ясно, чтобы всем было все понятно. В результате у всех хорошая дикция, развитая выразительная речь. А воспитание в таких условиях идёт как бы само собой. Весь класс подчиняется управлению учителя, управлению своего товарища -ученика. Повышается авторитет ответа, внимание к ответу товарища, ведь он отвечает не только учителю, а учит всех, кто сидит за партами. Не будешь слушать - не напишешь: учитель не всегда пишет на доске за ведущим. Только на первом этапе после объяснения нового материала. А далее пиши за ведущим, слушай внимательно его объяснение. Учитель тоже слушает ведущего и, если надо, одним словом направит или просто похвалит, и опять звучит голос ученика. Дети раскованы, свободны, нет страха, что не ответишь, нет никакого напряжения в работе учителя с ними.

По мере продвижения от урока к уроку комментированное управление переходит в доказательное комментирование - рассуждение при решении задач, уравнений, при выполнении сложных заданий.

Комментированное управление, таким образом, позволяет решить не только учебные, но и воспитательные, развивающие задачи. У ребят вырабатывается грамматический, комплексный учебный навык (мыслю, говорю, записываю), воспитывается чувство локтя, товарищества, а учитель может видеть продвижение в учении каждого, благодаря постоянно действующей обратной связи «ученик - учитель». В результате такой организации труда в классе создаётся общий деловой настрой, единый темп учебной работы, задаваемый самими учениками, причем каждый подчиняет свои действия указаниям ведущего и в то же время становится организатором труда товарищей, т.е. учится и управлять, и исполнять, и руководить, и подчиняться.

Комментирование с рассуждениями и доказательствами - логически целостное высказывание, которое возможно только на основе глубокого знания теории.

2.3 Перспективная подготовка

Опорные схемы и комментированное управление обеспечивают дружескую работу всего класса и быстрое продвижение в учении всех ребят. В результате на каждом уроке появляется резерв времени, а значит, возможность выполнять большое количество разнообразных упражнений по закреплению и повторению изученного, а также обобщению знаний, выработке прочных умений и навыков. Кроме того, что не менее важно, это позволяет работать на будущие темы программы, осуществлять их перспективное изучение, или перспективу.

Цель перспективы - увеличить время на усвоение трудных вопросов, тем, разделов программы. Благодаря перспективе, можно дать каждому ученику и всем вместе столько часов, сколько необходимо, учитывая не на словах, а на деле индивидуальные особенности и возможности, и успевать всё на уроке, без дополнительных занятий.

Перспективная подготовка - это попутное включение в уроки трудных и наиболее важных вопросов курса путем их приближения к изучаемому в данный момент материалу.

При этом постоянно и активно используются опорные схемы, комплекты карточек - опор (по темам). Они дают возможность после первого введения в тему оперативно проводить на уроке многократное повторение и, в то же время, перспективно подводить детей к обобщению всей темы, усилив работу по наиболее трудным её разделам. Материал для перспективной подготовки беру из учебника, но использую и дополнительные микроупражнения, конкретизирующие, развивающие основные положения, правила.

После такой подготовительной работы, при последующем введении новой темы, требуется гораздо меньше времени на её изучение, ведь многое уже знакомо ребятам. Основное внимание уделяется обобщению и закреплению знаний. Появляется ещё больше времени для углубленной работы по усвоенному материалу и для дальнейшей перспективной подготовки. Так создаются условия, обеспечивающие опережение. Недостаток времени перестает довлеть над учителем, создается спокойная, деловая обстановка, благотворно влияющая и на учителя, и на учеников, исчезает страх что - то не успеть. Время из противника учителя становится его союзником.

Многие ребята, например, испытывают затруднения в решении задач на нахождение части от целого и целого по его части. Это и понятно: того времени, которое отведено на изучение этой темы, недостаточно. Перспективная подготовка позволяет снять проблему.

Упражнения на сложение и вычитание дробей также рано вводятся в уроки. Вводя в 5 классе в урок задачи с похожим заданием, позволяю ребятам не только самим прийти к пониманию правил сложения дробей с разными знаменателями, но и, основываясь на уже знакомом материале сложения дробей с одинаковым знаменателем, ускорить понимание темы, а значит в 6 классе увеличить время на выработку практических навыков вычислений.

Фрагмент урока в 5 классе.

Учитель предлагает задание:

«К ужину мама испекла два торта. Один она разрезала на 4 части, а второй на 8 частей. После ужина от каждого торта осталось по 2 куска. Какая часть торта осталась после ужина?» При этом данные задачи набираются на наборную схему:

Ученик: читаю условие: «К ужину мама испекла два торта. Один она разрезала на 4 части, а второй на 8 частей. После ужина от каждого торта осталось по 2 куска. Какая часть торта осталась после ужина?» Из условия следует, что на одной тарелке было 8/8 торта, а на второй – 4/ 4 торта (заполняет схему). После ужина осталось на первой тарелке 2/8 торта, на второй 2/4 торта. Нужно определить, какая часть торта осталась (заполняет схему). Чтобы определить, какая часть торта осталась, нужно сложить 2/8 и 2/4. Дроби с разными знаменателями сложить не могу. Я знаю, что 2/4 это половина, значит могу сказать, что 2/4 равны 4/8. Значит записываю 2/8 +2/4=2/8 +4/8= 6/8. Ответ на вопрос задачи: 6/8 торта осталось.

Учитель:

Как решили? К какому знаменателю пришли? Как мы пришли к знаменателю 8? Как по- другому мы могли прийти к знаменателю 8?

Вывод формулируется с помощью учителя: «Чтобы сложить дроби с разными знаменателями, нужно привести их к общему знаменателю и сложить полученные числители».

Правило закрепляется хоровым и индивидуальным чтением.

Уже знакомые условия задачи про торты заранее настраивают ученика на ситуацию успеха, ведь ранее он уже решил такую задачу, значит справится и в этот раз. Затем вместе с учениками составляется схема этого правила, которая активно используется на последующих уроках.

Идет перспективная подготовка - раскрывается трудная тема. Правило постепенно входит в доказательство решения этих видов задач.

Изучение темы «Сложение и вычитание смешанных чисел» начинаем перспективно при изучении темы «Сложение и вычитание дробей». Помогают опоры - карточки. Каждая карточка вызывает в классе активную реакцию - быстрый, правильный ответ. Это конечный результат. Но пришли к нему, только благодаря перспективной подготовке. Перспективная подготовка - только с использованием карточек, без записи примеров.

На этапе перспективной подготовки следует проводить больше самостоятельных работ, полезны диктанты «спрашивай - отвечаем». Учитель диктует пример, ученики спрашивают. Как решать, записывать. Объяснения дают сами дети.

Опережение вводится в разных темах по- разному. Изучая в 5 классе тему «Доли и дроби», ввожу понятия нахождения дроби от числа и числа по его дроби, что является материалом 6 класса. Составление опорной схемы позволяет легче усвоить эти правила и избежать ненужных затруднений в 6 классе, оставляя больше времени на практическое закрепление. При изучении темы «Сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями» (5 класс) ввожу задачи на сложение и вычитание дробей с разными знаменателями (6 класс), что дает слабым ученикам больше времени на усвоение.

Благодаря перспективному обучению, удается значительно сэкономить время при обобщении в работе по темам учебника. Создаётся общее опережение в прохождении программного материала. Работа по трудной

теме рассредоточивается, ведётся последовательно от простого к сложному и обязательно до выработки прочного навыка.

Великий И.П.Павлов говорил, что в педагогике, как и в лечении, главное - постепенность и тренировка. Постепенно, последовательно от самого простого к самому сложному, абстрактному и до выработки навыка - для этого надо время, и оно найдено.

3аключение.

Проанализировав систему С.Н. Лысенковой и, применяя элементы технологии перспективно-опережающего обучения в своей педагогической деятельности, выявила для себя положительные стороны данной технологии.

Что же дает опережение?

1.Домашние задания все дети выполняют быстро и самостоятельно.

Каждый ученик работает успешно, на уровне максимальных возможностей, и все продвигаются вперед в своих знаниях и умениях. Развиваются взаимопомощь и сотрудничество, внимание друг к другу, мышление, речь, самоконтроль и самооценка.

Знания учеников и умения - хорошие и отличные. Создаются условия для бесконфликтного обучения.

И главное, нет напряжения, перегрузки в работе учителя и учащихся, спешки и нервозности.

Опережение программы - явление закономерное. Оно складывается на основе прочного усвоения учебного материала и способствует свободному обучению с перспективным изучением трудных тем, которые, благодаря этому, перестали быть трудными для детей. Решается главная задача: учитель объясняет учебный материал доступно, следовательно, интересно, результативно. Детям легко учиться, потому что они могут работать, преодолевать трудности.

Успех в учении - это внутренний комфорт, радостный настрой, когда дело спорится. Для школы это особенно важно. Ребенок начинает терять веру в свои возможности, если его усилия не приводят к успеху. Постоянные неудачи отбивают охоту учиться: зачем, все равно ничего не получится. Опытные педагоги хорошо это знают. Успех в труде - это основа взаимопонимания между учителем и учениками, между родителями и детьми, учителем и родителями. Если все дети справляются с поставленной перед ними задачей, если работают с увлечением, удовольствием, помогая друг другу, если идут домой довольные проведенным учебным днем и ждут с нетерпением завтрашнего, то желание учиться крепнет. А это один из результатов показателей успешности работы учителя.

Бороться за успех в учении - значит учить детей учиться, помогать каждому поверить в свои возможности.

Создание в классе спокойной обстановки, атмосферы доброжелательности и взаимопомощи, чувства коллектива - тоже необходимые слагаемые успеха. Дети раскованы, свободны, никакого страха в ожидании вызова, работают активно и с удовольствием, потому что внимание учителя сосредоточено не на ошибках и промахах, а на удачах и победах, пусть самых маленьких.

Именно такой урок сотрудничества, на котором у всех всё получается, и рождает чувство успеха в учении, желание и готовность решать все более трудные задачи, идти вперед по дороге познания.

Литература

Безруких М.М. «Как помочь детям с трудностями в обучении» (Журнал

«Начальная школа» №10 1990 г.)

Лысенкова С.Н. «Уметь выбирать» (Журнал «Начальная школа» №9 1987г.

Лысенкова С.Н. «Когда легко учиться» (Педагогический поиск. Изд. «Педагогика» 1987 г.

Гузеев В.В. Современные образовательные технологии. М., 1989.

3. Калмыкова З.И. Предисловие. // Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980, с. ситет, 1992

Сухомлинский В.А. «Сердце отдаю детям» (Киев 1974 г.)

Математика: Учебник для 6 класса сред.шк./ Н.Я.Виленкин, А.С.Чесноков, С.И.Шварцбурд, В.И.Жохов. – 7-е изд. М.: Просвещение, 2012.

Чесноков А.С., Нешков К.И. - Дидактические материалы по математике для 6 класса средней школы. – М.:Просвещение, 2012. 

Баранова И.В., БорчуговаЗ.Г., Стефанова Н.Л. – Задачи по математике для 5-6 классов. – СПб.: Специальная Литература, 2012.

Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика / Сост. В.И.Мишин.- М: Просвещение, 1987.

Я.И. Груденов «Совершенствование методики работы учителя математики». М.: Просвещение, 1990.

М.Б.Волович «Не мучить, а учить». О пользе педагогической психологии._ М.: Российский открытый университет.,2010.

Г.Г. Левитас «Коррекция знаний по математике 5-6 класс» М.: Илекса,2000.

Приложение 1

Карточки, применяемые для коррекции знаний учащихся.

Приложение 2

Опорная схема сложения дробей с одинаковым знаменателем

Приложение 5

Анкета

«Опорные схемы на уроке математики»

1.Как вы относитесь изучению теории по опорным схемам?

а) нравится б) не нравится в) безразлично

2. Трудно ли вам дома повторять материал, зашифрованный опорными сигналами, после объяснения его учителем на уроке?

а) да б) нет в) не очень

3. Интересно ли вам работать по опорным схемам?

а) да б) нет в) не очень

4. Как легче заучивать теоретический материал?

а) по учебнику б) по опорной схеме в) по конспекту в тетради

5. Хотели бы вы продолжать работу по опорным схемам в будущем учебном году?

а) да б) нет

6. Хотели бы вы сами составлять опорные схемы по одной из изученных тем?

а) да б) нет

7. Как относятся родители к новой форме изучения теории по математике?

а) одобряют б) не одобряют в) им было трудно разобраться

Анализ ответов пятиклассников