Рябошапка Татьяна Павловна

Доклад «Решение ситуативно-познавательных задач как средство формирования метапредметных умений и навыков в процессе преподавания истории и обществознания»

Материал опубликован 2 March 2022

Решение ситуативно-познавательных задач как средство формирования метапредметных умений и навыков в процессе преподавания истории и обществознания

Описание опыта работы

Рябошапка Татьяна Павловна, учитель истории и обществознания

2021 г.

Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета.

К. Д. Ушинский

Актуальность темы

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Современное информационное общество требует от нас подготовки человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно меняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни и деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого – то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть важны не структурные, а функциональные, деятельностные качества. Школа должна «научить учиться». Именно поэтому перед ней остро встала проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться.

Изучение истории обществознания в школе направлено на достижение следующих целей:

развитие личности в ответственный период социального взросления человека (10-15 лет), ее познавательных интересов, критического мышления в процессе восприятия исторической и социальной информации и определения собственной позиции; нравственной и правовой культуры, экономического образа мышления, способности к самоопределению и самореализации;

воспитание гражданской ответственности, уважения к социальным нормам; приверженности гуманистическим и демократическим ценностям, закрепленным в Конституции Донецкой Народной Республики;

освоение на уровне функциональной грамотности системы знаний, необходимых для социальной адаптации: об исторических процессах в рамках истории Отечества и всеобщей истории, об обществе, основных социальных ролях, о позитивно оцениваемых обществом качествах личности, позволяющих успешно взаимодействовать в социальной среде; сферах человеческой деятельности; способах регулирования общественных отношений, механизмах реализации и защиты прав человека и гражданина;

формирование опыта применения полученных знаний для решения типичных задач в области социальных отношений; экономической и гражданско-общественной деятельности, межличностных отношений, отношений между людьми различных национальностей и вероисповеданий; самостоятельной познавательной деятельности; правоотношений; семейно-бытовых отношений.

Большие возможности для достижения поставленных образовательной программой целей предоставляет освоение универсальных учебных действий. Мы, педагоги, вынуждены отказаться от традиционных технологий и перейти на системно-деятельностный подход, когда цель образования определяется как развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Работа по формированию и развитию универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания способствует активизации познавательной деятельности школьника в области других наук, а также его адаптации в обществе.

Если мы хотим дать подрастающему поколению шанс на успех, важно точно определить ключевые компетентности, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться к самостоятельной жизни, к продолжению образования (умение сотрудничать, способность к общению, жизни в обществе и участию в нем; способность решать проблемы, способность самостоятельно организовывать свой труд, способность к использованию современных информационных и иных технологий).

Одна из составляющих качества образования – компетентность школьника в решении реальных проблем и задач, возникающих в жизненных ситуациях. Сформирована такая компетентность может быть только в процессе решения проблем повседневной жизни, и в этом плане огромным потенциалом обладают ситуационные и познавательные задачи.

Актуальность этой темы заключается в том, что сегодня перед школой стоит задача гуманизации и гуманитаризация образования. Школа должна способствовать социализации личности, её адаптации в современном мире.

В процессе обучения учащихся истории учитель не только передает информацию о прошлом и настоящем человеческого общества, но и много работает над тем, чтобы выработать умения учащихся осмысливать и применять исторические знания, аналитически и критически оценивать исторические события, анализировать новые источники, аргументировать свою позицию.

В выполнении этих задач я, как и многие педагоги сталкиваемся с трудностью, что знания детей недостаточно действенны, т.е. они не умеют применять их в жизни, слабо развиты навыки и умения самостоятельно их приобретать. Все эти недостатки объясняются следующим:

1. Значительную часть, не только фактического материала, но и выводов, оценок, теорий школьники получают в готовом виде;

2. Т.е. традиционно учебная деятельность носит репродуктивный характер – ориентирование на воспроизведение прочитанного в учебнике и сказанного учителем.

Гуманистическая парадигма наоборот предполагает, что учитель не должен давать ученикам готовые оценки и идеалы – необходимо умело подводить учащихся к самостоятельному их постижению. За учеником необходимо признавать право на собственное мнение, оценку исторических событий, право отстаивать свою точку зрения.

Именно активное внедрение в обучение системы разнообразных познавательных учебных задач для меня стало одной из важных в моей педагогической деятельности.

Для повышения своей профессиональной компетенции я достаточно полно изучила теорию учебных задач, познакомилась с типологией учебных задач, их функцией, ролью в учебном процессе. ( работы Лернера И.Я. – автор прикладных работ – сборников задач по истории Отечества, пед. идеи В.В.Давыдова, методические разработки С.Г.Смирнова, который явл. автором нескольких задачников по истории древнего мира и средних веков., а также Г.Щукина, Ц.Л.Рупина , Н.А.Менчинскаяи др.). Так как знания формируются не до, а в процессе их применения на практике, представляется возможным оптимизировать процесс обучения путем включения в его структуру ситуационных задач, построенных на учебном содержании.

Ситуационные задачи позволяют интегрировать знания, полученные в процессе изучения разных предметов. При этом они могут предусматривать расширение образовательного пространства ребенка. Решение ситуационных задач, базирующихся на привлечении школьников к активному разрешению учебных проблем, тождественных реальным жизненным ситуациям, позволяет школьнику овладеть умениями быстро ориентироваться в разнообразной информации, самостоятельно и быстро отыскивать необходимые для решения проблемы сведения и, наконец, научиться активно, творчески пользоваться своими знаниями.

1. Теоретическая база опыта

1.1. Понятие о познавательных задачах и заданиях.

Ситуационные задачи – это задачи, позволяющие ученику осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка.

Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное понимание. Зачастую требуется знание нескольких учебных предметов. Кроме этого, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое название, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы ученику захотелось найти на него ответ.

Ситуационные задачи близки к проблемным и направлены на выявление и осознание способа деятельности. При решении ситуационной задачи учитель и учащиеся преследуют разные цели: учащиеся – найти решение, соответствующее данной ситуации; учитель – освоение учащимися способа деятельности и осознание его сущности.

Традиционно их делят на образные, логические и оценочные:

Образное задание – это такое, которое помогает учащимся воссоздать историческое прошлое в образах и оперировать ими. Интеллектуальные или логические задания направлены на усвоение теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно – логического мышления.

Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личностное отношение к изучаемому. В современной системе заданий оценочные задания играют значимую роль. Познавательные задания логического плана очень близки познавательным задачам.

Познавательная задача – это такие условия в учебных ситуациях, которые не только побуждают ученика к оперированию известными знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с историческим материалом. Методисты их подчас отождествляют с творческими, поскольку задачи направлены на развитие самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся. Задачи – прогнозы направлены на умение выстраивать причинно – следственные связи и аргументировано обозначать конечный результат. Задания – альтернативы требуют аргументированного выбора.

Задания – дискуссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании – противоречии сталкиваются новые знания со старыми. В заданиях – размышлениях, фантазиях важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности.

Упражнения – это задания на манипуляцию и оперирование историческими датами, терминами, понятиями, названиями. В упражнениях нужно знать материал, чтобы им оперировать. Они хороши для тренировки и выполнения приемов по заданному образцу. Все три типа заданий способствуют формированию умений по истории.

Познавательные задачи можно разделить на две группы:

1. Проверочно–тренировочные (сначала решаемые с помощью учителя, а потом видоизмененные для самостоятельной работы учащихся);

2. Поисковые (самостоятельно решаемые учениками и предусматривающие приобретение новых знаний).

В системе средств обучения в качестве отдельного вида выделяются проблемные вопросы, для которых характерна ориентация на противоречивую ситуацию, побуждение к поиску неизвестного, нового знания.

Проблемные вопросы могут быть и провокационными для вовлечения учащихся в эту противоречивую ситуацию.

Проблемные задачи на практических занятиях способствуют самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развитию умения практического использования полученных знаний, оценочных суждений.

Проблемные задачи не содержат вопросов типа «сколько?», «где?», «когда?». Они требуют от учащихся глубокого объяснения «почему?», «как же так?», «но ведь должно быть по-другому?», «не могли же они не понимать этого?», «получается, что знали, а делали наоборот?».

Второй вид задач — биографические. Они требуют от учащихся выяснения «кто есть кто». Что такие задачи включают?

Учащемуся даётся объём информации о конкретной личности, не называя её: когда родился, как учился, чем занимался, что делал, чем прославился. Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к определённому решению — кто эта личность. Часть задач этого вида направлена на углубленное изучение достаточно известных, хотя, как правило, лишь по фамилиям личностей. Другая часть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль в истории России соотечественниками. Так что в задачах стоят рядом императоры и ученые, полководцы и просветители, государственные деятели и скульпторы, великие князья и самозванцы.

Третий вид задач — хрестоматийно-литературные. Они носят смешанный характер. В одном случае надо по отрывку из хрестоматии определить событие, в нём отраженное, в другом по стихам исторического содержания узнать автора и время, в котором он жил, в третьем по фрагменту из художественной книги выяснить о ком или о чём идёт речь, в четвертом по меню обеда попытаться узнать, в каком веке можно было так отобедать

и т. п.

Оперировать знаниями, применять их для объяснения и истолкования других знаний дают возможность логические задачи.

Содержанием всякой задачи является проблема, в основе которой лежит противоречие между искомым и известным, которая решается с помощью умственных суждений и практических операций.

1.2. Модель познавательно- ситуационной задачи.

Решение ситуационных задач может способствовать развитию навыков самоорганизации деятельности, формированию умения объяснять явления действительности, развитию способности ориентироваться в мире ценностей, повышению уровня функциональной грамотности, формированию ключевых компетентностей, подготовке к профессиональному выбору, ориентации в ключевых проблемах современной жизни. Во всех случаях решение ситуационных задач будет направлено на достижение мета предметных результатов.

Решение многих ситуационных задач связано с анализом конкретных ситуаций, отражающих происходящие в обществе изменения. Эти ситуации могут быть новыми не только для ученика, но и для учителя, что изменяет характер отношений между ними. В обычной учебной практике учитель «знает», а ученики «не знают». При решении ситуационной задачи учитель и ученики выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать проблемы. Таким образом, возможности ситуационных задач состоят в способности изменения отношений учитель – ученик в направлении их равноправного взаимодействия, когда учитель выступает не как источник верного ответа, а как помогающий взрослый.

В силу своей метапредметности, интегративности ситуационные задачи способствуют систематизации предметных знаний на деятельностной практико-ориентированной основе, когда ученики, осваивая универсальные способы деятельности, решают личностно-значимые проблемы с использованием предметных знаний. Ситуационные задачи могут выступать в качестве ресурса развития мотивации учащихся к познавательной деятельности.

Процесс решения ситуационной задачи всегда предполагает «выход» ученика за рамки учебного процесса, в пространство социальной практики, что позволяет ситуационной задаче стать инструментом организации социальной практики учащихся (выход на разработку социальных проектов).

Таким образом, использование ситуационных задач в образовательном процессе позволяет:

- развить мотивацию учащихся к познанию окружающего мира, освоению социокультурной среды;

- актуализировать предметные знания с целью решения личностно-значимых проблем на деятельностной основе;

- вырабатывать партнерские отношения между учащимися и педагогами.

Ситуационные задачи ориентированы на формирование наиболее универсальных способов работы с информацией.

Большинство исследователей выделяют следующий набор универсалий: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, узнавание, выбор, составление, комбинирование, перестановка, преобразование, унификация, структурирование, построение, варианты по аналогии.

Существует несколько подходов к разработке ситуационных задач:

Первый подход – построение задачи на основе соответствующих вопросов учебника.

Второй подход основан на выделенных типах практико-ориентированных задач, которые необходимо научиться решать каждому ученику.

Третий подход основан на проблемах реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах.

Четвертый подход обусловлен необходимостью отработки предметных знаний и умений, но не на абстрактном учебном материале, а на материале, значимом для ученика.

1.3. Методические приемы и их использование при решении ситуативно-познавательных задач.

Процесс развития современного образования требует применения различных моделей урока и методов активного развивающего обучения. Использование проблемно-творческих задач возможно при проведении различных форм урока: лабораторное или практическое занятие, лекция, урок-семинар. На лабораторном занятии учащиеся самостоятельно изучают новый материал по учебнику или первоисточнику. На первом – организационном – этапе урока после сообщения темы урока и постановки проблемы, ученикам нужно раздать инструктивные карточки, которые содержат помимо данных источника, также познавательные задачи с обозначением учебных приемов и средств обучения и направленностью обобщающего вывода. Типология таких заданий различна: задания на проверку понимания прочитанного, на образную реконструкцию исторических фактов, на анализ учебного текста и различение фактов, задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений.

Такая деятельность строится на следующих подходах: совершенствование репродукции, (работа с терминами, обучение лаконичному и логичному пересказу, умению давать точные ответы на вопросы по воспроизведению исторических событий), обучение ведению различных форм записей, исторической зоркости в работе с источником и на этой основе формирование умений и навыков мыслей деятельности, позволяющей организовать творческую, исследовательскую деятельность учащихся на уроках истории и обществознания.

На лабораторных занятиях помимо текста параграфа, используются тексты документов. Новое поколение учебников достаточно хорошо снабжено документальными текстами, поэтому учащиеся имеют возможность работать с ними практически на каждом уроке.

И тогда работа учеников на уроке не замыкается только на поиске информации, заложенной в данный фрагмент, а перерастает в своеобразное ученическое исследование, которое в конечном итоге приводит к развитию исторического мышления учащихся, к выработке их собственного взгляда на события и их последствия.

Еще одной формой урока, позволяющей использовать различные виды познавательных задач, является практическое занятие, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений ученики представляют результаты своей практической и творческой деятельностиили осваивают сложные познавательные приемы, необходимые для серьезного и активного изучения прошлого.

Практикумы нацелены на обучение школьников приемам познавательной деятельности. Делятся они следующим образом: по развитию познавательных умений, по решению познавательных задач, по проверке результатов творческо-поисковой деятельности.

Очень важно сформировывать познавательные умения параллельно с овладением новыми знаниями, изучением исторических источников. Но иногда бывает целесообразным проведение самостоятельного практического занятия по развитию ведущих учебных умений.

На этих занятиях наиболее эффективны следующие виды проблемно-познавательных задач:

-образные задачи, обучающие видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей- участников исторического процесса;

- логические задачи, активизирующие преимущественно абстрактно-логическое мышление учащихся, содействующие формированию умений осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме понятий разной широты обобщения;

- чисто проблемные задачи, развивающие способности при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, умения опираться как на имеющиеся знания, так и на догадку и интуицию.

Сложилась и структура практических занятий по решению познавательных задач:

1 этап - организационный. На нем сообщается тема занятия, его задачи, условия проведения, формы работы учеников: индивидуальная, групповая, фронтальная. Формируются рабочие группы, если необходимо, распределяются роли консультантов, спикеров, экспертов.

2 этап - решение проблемно-познавательных задач. Независимо от формы работы, в начале занятия одну из задач нужно решить коллективно.

Для того, чтобы работа была наиболее эффективной, учащимся стоит предложить памятку:

Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопросы к ней.

Начните обдумывать данные в тексте условия и определите, что они дают для ответа на вопрос.

Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.

Свое решение обязательно докажите. Если из условия задачи следует несколько выводов, каждый из них попробуй доказать. Подумайте, готовы ли вы ясно и убедительно изложить доказательство.

Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи. Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи? Все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали?

Затем школьники выполняют задания самостоятельно, обращаясь при необходимости к консультантам – одноклассникам.

3 этап- обсуждение готовых решений. Если ученики работают в группах, то от их имени выступает специально подготовленный спикер, Весь класс принимает участие в уточнении ответов, а эксперты анализируют и оценивают работу групп, отмечая наиболее удачные решения

4 этап – подведение итогов. Здесь отмечаются результативность занятия, подвижки учеников в решении проблемно-познавательных задач, характеризую деятельность консультантов, спикеров, экспертов.

Практика показала, что включение проблемно-познавательных задач в уроки-лекции значительно повышают их эффективность. Задачи ставятся в ходе лекции. Решаются они либо тут же, через диалог, либо учащимся предлагается подумать над ними во время самостоятельной работы3. Эта форма урока особенно удобна в старших классах. Она приучает ребят к самостоятельной работе с устным словом, к соучастию в постижении прошлого и настоящего. Начиная лекционное изложение, перед учащимися надо поставить познавательное (проблемное) задание, размышлять над которым они будут в ходе занятия, а в конце обсудят свои решения. Зачастую лекция завершается проверочной работой (это делается для первичного повторения и закрепления новых знаний и умений). Эта работа включает: проблемные задания с ситуацией конфликта, ситуацией неожиданности, ситуацией выбора.

Актуально решение задач и на семинарских занятиях. Разрешаются они, как правило, в ходе урока. Потому что, готовясь к семинару, учащиеся самостоятельно провели предварительную работу с рекомендованной литературой и выносят проблему на коллективное обсуждение в классе. Такой прием позволяет развивать взаимоконтроль и самоконтроль на уроке.

1.4. Способы обучения решению познавательных задач.

Функции познавательных задач многообразны, – они позволяют творчески применить знания, формировать опыт творческого мышления, закреплять материал и т.д. Соответственно, я применяю их решение в различных звеньях учебного процесса – при постановке цели, изучения нового, его закрепления и для домашних заданий.

Возникает вопрос о том, как учить решению задач. Проблема формируется следующим образом: при всяком ли методе обучения способам решения познавательных задач они выполняют функцию средства развития творческих возможностей учащихся, их познавательной самостоятельности? И далее, при всяком ли обучении способам решения познавательных задач процесс решения будет творческим, т.е. с проявлением характеристик и процедур творческой деятельности?

В теории и практике обучения способам решения задач существует несколько принципиально различных методов:

1. Сообщение способа решения конкретных задач с последующим составлением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса.

2. Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. Составление алгоритма, подчас стихийное, представляется учащимся.

3. Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач.

В реальном процессе обучения указанные три варианта обучения могут чередоваться в любом порядке, скрещиваться и сочетаться в разных комбинациях. Эти варианты могут применяться и изолированно друг от друга, так как каждый из них в различной системе обучения имеет различный удельный вес. Первый вариант был доминирующим на протяжении наиболее длительного периода истории обучения. Второй преобладает в настоящее время при редком, впрочем, составлении алгоритмов самими учащимися.

В основе классификации трех вариантов лежит степень самостоятельности учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента – творческой деятельности первые два варианта не создают оптимальных условий. Первый потому, что тренаж не требует проявления и не формирует процедур творческой деятельности, исключая различие в преодолении сложности задач. Второй вариант создает некоторые, весьма ограниченные условия для формирования творческих потенций, поскольку основные показатели деятельности учащимся подсказываются.

В этих условиях функция познавательных задач, направленная на развитие творческих возможностей учащихся, не может быть осуществлена. Для развития творческого мышления, главным вариантом обучения должен стать третий, разумеется, в определенном сочетании с другими, подготовительными методами.

Основной принцип, положенный в основу обучения решению познавательных задач и вытекающий из их природы и функций, состоит в том, что любой прием обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.

Поэтому основной способ обучения решению познавательных задач состоит в предъявлении в начале обучения задач разной степени сложности в зависимости от уровня развития познавательной самостоятельности учащихся.

Особенностью многих задач на начальном уровне обучения должен быть их характер, отчетливо определяющий деятельность учащихся. Он состоит в выборе однозначных решений, а начало и направление поиска должны четко обеспечиваться содержанием условия задачи и поставленной в ней проблемой.

Задачи могут быть разной степени сложности и по-разному обуславливающие характер и направление деятельности учащихся. Следует учесть, что фактором, облегчающим или затрудняющим обучение решению задач, является степень близости содержания задачи содержанию русла, в котором в данный момент или незадолго до него шла работа мысли ученика. Если в задаче косвенно идет речь о теме, пройденной незадолго до решения, то решение окажется облегченным. И наоборот, темы, изученные давно, с трудом актуализируются для решения задачи не потому, что они забыты, а из-за того неумения учеников применять в новой ситуации далеко отстоящие (по времени изучения или по области) знания. Методическим средством, влияющим на процесс решения, является предъявление задач, перекликающихся прямо с содержанием изучаемого (в начале работы с задачами) или косвенно с теми областями знаний, которые должны быть применены (перенесены) в данной ситуации. В первом случае решение задач облегчается, во втором – затрудняется, но при этом интенсивнее формируются свойства, необходимые для углубленной поисковой и творческой деятельности.

Основной способ обучения решению задач методом расположения их по степени сложности, близости к изучаемой тематике и четкой обусловленности действий решающего достаточно эффективен и обеспечивает достижение цели.

2.Технология опыта

Опыт, подобно фонарю на корме корабля, освещает лишь пройденный нами путь.

С. Колридж

Важный аспект полноценного обучения – пример учителя. Маловероятно, чтобы учащиеся смогли получить полноценное образование у учителя, который прекрасно знает свой предмет, но тяготится своей работы и не получает от нее видимого удовольствия. Именно от учителей, от их примера, во многом зависит то, станет ли желанной целью для учащихся не просто взрослый, а образованный взрослый.

2.1. Решение познавательных и ситуативных задач в курсе истории

На уровне обыденного сознания существует упрощённый подход к пониманию истории как школьной дисциплины познавательного характера, развивающей кругозор учащихся, где исторические события и факты изучаются под единым углом зрения и не рассматриваются различные точки зрения участников событий, историков. Постановка проблемных задач, на мой взгляд, как раз позволяет рассматривать исторический факт с различных направлений , выявить их сущность, причинно-следственные связи, даёт возможность рассматривать историческое прошлое как урок для современности.

Традиционное преподавание истории, кроме того, порождает ещё одну проблему:

- у учащихся складывается определённые стереотипы в подходе к историческим фактам, событиям, личностям, что затрудняет их ориентирование в окружающем современном мире.

Технология решения ситуативно-познавательных задач в курсе изучения истории как раз и способствует выработке у учащихся определённых приёмов и операций мышления, анализа и синтеза, сравнения, абстракции и конкретизации, суждений и т. д. В результате процесса обобщения рождаются понятия.

Понятие - одно из логических форм мышления, высший уровень обобщения. Таким образом, использование технологий решения познавательных и ситуативных задач на уроках истории помогает мне разрешить следующие противоречия:

- между возрастающим объемом информации и сокращением учебного времени; между традиционным изучением истории и широким спектром новаций, современным присущих средствам коммуникации (кино, телевидение, видео, интернет);

-между требованиями современных образовательных стандартов и различными индивидуальными особенностями учащихся.

Ведущей педагогической идеей моего опыта является формирование активной познавательной деятельности учащихся, состоящее в поиске и решении сложных вопросов, которые требуют актуализации знаний и умений и обеспечение на этой основе мотивации учений. Учебный процесс я строю на основе творческого сотрудничества учителя и ученика.

Цель: на основе технологии проблемного обучения помочь учащимся в развитии способности логически мыслить, анализировать, обобщать, применять знания на практике.

Любая человеческая деятельность может рассматриваться как процесс решения проблем. Анализ психолого-педагогической литературы, а также опыт собственной работы убедили меня, что такие мыслительные операции, как анализ, синтез, обобщения, умозаключения, возможно сформировать только в процессе собственной деятельности обучаемого.

Отсюда задачи:

1. Разработать систему проблемно - познавательных задач, при изучении курсов истории.

2. Определить типы проблемных ситуаций, которые создаются при обучении курсов истории.

3. Определить оптимальную методическую организацию процесса обучения для изучения курса истории: формы, методы, приемы и средства обучения.

Для решения обозначенных задач использую различные методы:

- по степени активности познавательной деятельности: репродуктивные, объяснительно - иллюстративные, проблемно - обобщающие, частично-поисковые, исследовательские;

- по источнику получения знаний: словесные, наглядные, практические;

- по логическому подходу: индуктивные, дедуктивные, аналитические, эстетические.

Добиться положительных результатов при решении этих задач, сформировать творческую личность, умеющую логически мыслить, можно на основе использования на уроках проблемно-творческих и познавательных задач.

Познавательные задачи, применяемые в обучении истории выполняют несколько целей:

-выявление знаний и умений;

-проведение тренировочных упражнений для усвоения знаний;

-организация поисковой деятельности для приобретения новых знаний и умений;

-самостоятельная работа учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.

На современном этапе развития технологий заинтересованному, влюбленному в прошлое ученику доступна любая историческая информация: от многочисленных справочников и энциклопедий до телепередач и международной сети «Интернет». Именно по этой причине заинтересовать класс прежними средствами и приемами удается далеко не всегда.

Одним из методов «оживления» истории выступают познавательно-развивающие вопросы, в результате ответа на которые учащиеся не просто воспроизводят изученный ранее материал, а, как правило, самостоятельно приходят к необходимым выводам, пишут историю.

Позновательно-ситуативные задачи - особый вид логических заданий, построенных на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика и требующегося для решения поставленной задачи. В процессе ее решения ученики овладевают многими универсально учебными действиями, т.е. способностью при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, опираться как на имеющиеся знания и умения, так и на догадку и интуицию.

. Применение такого рода заданий, в конечном итоге влияет также на мотивацию, развитие креативности, уровень воспитанности учащихся.

Этому способствует и сложившаяся структура практических занятий по решению задач:

1 этап - организационный. На нем сообщаю тему занятия, его задачи, условия проведения, формы работы учеников: индивидуальная, групповая, фронтальная.Ставлю задачу по формированию рабочих групп, если необходимо, распределяются роли консультантов, спикеров, экспертов.

Для того, чтобы работа была наиболее эффективной, учащимся стоит предлагаю памятку:

- Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопросы к ней.

- Начните обдумывать данные в тексте условия и определите, что они дают для ответа на вопрос.

- Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.

- Свое решение обязательно докажите. Если из условия задачи следует несколько выводов, каждый из них попробуй доказать. Подумайте, готовы ли вы ясно и убедительно изложить доказательство.

- Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи. Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи? Все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали?

Включаю проблемно-познавательных задачи в уроки-лекции, они значительно повышают их эффективность. Задачи ставлю в ходе лекции. Решаются они либо тут же, через диалог, либо учащимся предлагаю подумать над ними во время самостоятельной работы3. Эта форма урока особенно удобна в старших классах. Она приучает ребят к самостоятельной работе с устным словом, к соучастию в постижении прошлого и настоящего. Начиная лекционное изложение, перед учащимися ставлю познавательное (проблемное) задание, размышлять над которым они будут в ходе занятия, а в конце обсудят свои решения. Зачастую лекция завершается проверочной работой (это делается для первичного повторения и закрепления новых знаний и умений). Эта работа включает: проблемные задания с ситуацией конфликта, ситуацией неожиданности, ситуацией выбора.

Технология использования проблемно-познавательных задач гибка, что позволяет использовать ее на различных этапах комбинированного урока. Так, на этапе проверки домашнего задания предлагаю решение проблемно-творческих задач с ситуацией неопределенности:

узнать события, процесс, описанный в условии;

высказать собственное суждение по поводу конкретного факта:

« Что имели в виду помещики Екатерининской эпохи, употребляя старую русскую поговорку: «Зачем резать курицу, несущую золотые яйца?»

Такие задачи обеспечивают механизм развития критического мышления школьников, умения искать путь решения поставленной задачи.

Урок изучения нового материала также можно начать с решения проблемно-творческих задач, которые включают ученика в познавательную деятельность. Необходимым условием решения этих задач является активное использование учащимися приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Выполняя мотивационную функцию, задачи на этом этапе позволяют не только повторить ранее усвоенные темы, но и подготовить школьников к усвоению нового материала, сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания. Так, на одном из уроков в10 классе предлагаю решить задачу, работая с текстом Конституции России 1918 года: можно ли назвать первую Конституцию России –демократической

Решение подобных задач на этом этапе урока развивает у учащихся исследовательские умения, наблюдательность, умение строить гипотезы, обобщения. Развивает, наконец, аналитическое мышление.

При проведении повторительно - обобщающих уроков эффективным оказывается включение проблемно-творческих задач версионного характера: «Обращаюсь…с настоятельной просьбой забыть все обиды…и добровольно идти…в Красную Армию…и служить там не за страх, а за совесть, дабы своей честной службой, не жалея жизни, отстоять во что бы то ни стало дорогую нам Россию». Кому принадлежат эти слова генералу А.А.Брусилову или В.И.Ленину. При решении этой задачи учащимся необходимо выяснить, кто автор высказывания, четко сформулировать свой ответ. А для его обосновании: привести конкретные факты из ранее изученной темы, подтверждающие сформулированный вывод;

Таким образом, форма, содержание, логическая конструкция решения этих задач носят сугубо индивидуально-творческий характер, стимулирующий личностное отношение учащихся к изучаемым фактам и явлениям.

На уроках, посвященных культуре и религии, широко использую биографические задачи. С этой целью, в качестве индивидуального задания предлагаются карточки следующего содержания: «Он обитал в прекрасном дворце. Слуги держали над его головою белый зонт, чтобы не коснулись его лучи солнца или капли дождя. Он думал, что повсюду жизнь так же прекрасна, и даже где предполагал, что существует горе, боль и смерть…» О ком идет речь, что вы знаете об этом человеке?

Какое прозвище он получил, когда изменил свое мнение о существующем мире?

Иногда возникают ситуации, когда учащиеся не могут решить ту или иную познавательную задачу, тогда я прибегаю к одному из трех способов:

1. Даю другую задачу того же типа, но более четко определяющую для данного уровня учащихся направления поиска ответов. Затем предлагается нерешенная перед этим задача.

2. Неподдающаяся решению задача, хотя принципиально и доступная, преобразуется в вариант основной задачи. Этот вариант, последовательно ослабляя меру сложности основной задачи и соответственно ее трудность, все же требует поиска. Не всякая задача поддается такому преобразованию, при котором новый вариант сохраняет характер поисковой задачи. И в этом случае, как, впрочем, и в других, применяется третий путь.

3. Расчленение задачи на подзадачи, каждая из которых сохраняет значение поисковой и вместе с тем является шагом на пути решения основной, трудно решаемой задачи. Этому служит также и эвристическая беседа, в которой строится ряд вопросов, в своей совокупности обнажающих путь решения задачи, сумму его шагов, этапов рассуждения и операций. Среди этих вопросов часть или все представляли собой небольшие, подчас элементарные познавательные задачи.

2.2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РЕШЕНИЯ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

Использование ситуационных заданий на уроках обществознания в основной школе зависит, в первую очередь, от возраста и уровня знаний учащихся. Так, в 8 классе важна наглядность и даже зрелищность ситуации. Ситуационная задача должна мотивировать учеников на изучение темы, создать ситуацию успеха в постановке проблемы («Что нужно изучить? Чего не знаем?»), задач урока, формулировке темы. Информация должна быть доступной для понимания и воспроизведения. Именно поэтому основными видами ситуационных заданий, используемых мной для данной категории учащихся, являются фрагменты мультфильмов, серии «Ералаш», стихотворные притчи и басни, бытовые ситуации.

Урок на тему «Общение». Ситуация: «Участник музыкальной группы каждый вечер, придя домой устраивает репетиции. Соседка-пожилая женщина, страдает гипертонией и ей необходим покой. Она неоднократно просила молодого человека не устраивать репетиций вечером, на, что музыкант отвечал, что имеет право до 22 часов делать в своей квартире все, что ему необходимо.» Подумайте, кто прав в данной ситуации, можно ли достичь компромисса в решении этой проблемы? Как бы вы поступили в такой ситуации?

В ходе анализа и решения данной ситуации у детей формируется целый комплекс УУД: личностные – оценка поступков в соответствии с жизненной ситуацией, развитие культуры моральных норм и ценностей; коммуникативные – умение вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблемы, адекватно использовать речевые средства для аргументации своей позиции; познавательные – умение анализировать ситуацию, формулировать ответы на вопросы учителя, применять ранее полученные знания об особенностях общения со старшими.

В 9 классе я перехожу на более сложные ситуационные задания. Как правило, они связаны с жизненными проблемами, требующими для решения предметных знаний. В ходе урока может быть решено несколько ситуационных задач для изучения и осмысления материала урока.

Урок обществознания в 9 классе «Виновен - отвечай».

На этапе мотивации использую следующую ситуацию:

- Ребята, к вам обращается в своем письме ваш сверстник, послушайте. «Нас было три друга. Сначала мы унесли из квартиры золотые украшения, женские сапоги, всякую мелочь. Все продали. По первому разу очень боялся, что поймают. Но когда увидел «живые» деньги, обрадовался. Тогда не поймали. А деньги с друзьями прогулял. Подумал, что так жить можно.

Через месяц избил мужчину. Не понравились его замечания. Когда меня взяли, сначала не поверил, что могу получить срок. Думал: повоспитывают, как всегда и отпустят. Не отпустили….

Советую вам никуда не лезть. Все когда-нибудь попадутся. Здесь чувствуешь себя, как в клетке. Домой хочу, к матери. Сидел бы рядом с ней и никуда не отходил. А здесь матери нет. Сам за себя. Никто тебе не поможет. Знал бы, что меня ждет…»

- Что произошло с подростком? Почему? О чем сегодня будем говорить? Почему об этом надо говорить?

Данная задача мотивирует учащихся на формулировку темы и задач урока, то есть, формируются регулятивные УУД; осознание важности соблюдения законов, неотвратимости наказания, что помогает формированию личностных УУД: развитие морального сознания и ориентировку в сфере нравственно-этических отношений.

Этап первичного осмысления и закрепления полученных на уроке знаний проходит в форме групповой работы. Учащимся предлагается ситуационная задача, которую нужно продолжить самостоятельно: «В школе группа старшеклассников заставила учеников младших классов приносить им деньги, предназначенные для завтраков. Что может быть дальше?»

Как правило, дети предлагают самые разные варианты развития событий. Несомненно, данная работа позволяет развивать весь комплекс УУД. Предметные: применяют ранее полученные знания; регулятивные: планируют последовательность промежуточных целей с учетом конечного результата; коммуникативные: учатся взаимодействовать с членами группы, понимать и принимать позицию партнера, строить грамотные речевые высказывания, адекватно выбирая средства; познавательные: учатся решать практические задачи, анализировать их, формулировать выводы; личностные: учатся ориентироваться в социальных ролях, развивают моральное и правовое сознание.

На этапе рефлексии важно не только проанализировать учебную деятельность, но и подвести учащихся к пониманию того, что их будущее в их руках.

3.АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ

Работая над проблемой решения познавательных задач в курсе истории и обществознания мною были достигнуты следующие результаты.

Положительная динамика в развитии креативности личности отслеживается по следующим показателям:

Мотивированность учащихся на познавательную деятельность.

Готовность учащихся к саморазвитию и самообразованию.

Удовлетворенность учащихся результатами своей деятельности.

При работе на уроках учащиеся не боятся высказывать личное мнение, более уверенны в своих знаниях и способностях, умеют размышлять, решая проблему. Они способны анализировать и находить выходы из различных ситуаций. Дети самостоятельно мыслят, оценивают свои и чужие предположения, они способны сделать самооценку, проводя рефлексию.

Успеваемость в моих классах составляет 100%, качество знаний по истории: 10 класс - %, 6 класс - ,по обществознанию : 9 класс-, 10 класс -, 11 класс-

Принимая участие в городском этапе олимпиады по истории в 2016-2017 году, мой ученик 10-А класса Лесников Феликс занял третье призовое место.

Литература:

Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам, под ред.

И. Я. Лернера, М.,1972.

Теория учебных задач. Психолого-пед. аспект, М., 1990, гл. 4.

Щукина Г. И., Активизации познавательной деятельности учащихся в

учебном процессе, М., 1979

Российская педагогическая энциклопедия – М: «Большая Российская

Энциклопедия» Под ред. В.Г.Панова,1993.