«Способы и методы, помогающие повысить мотивацию на занятиях»

«Способы и методы, помогающие повысить мотивацию на занятиях»

Таранова Оксана Викторовна

учитель технологии

МОУ « Школа №6 г. Тореза»

Руководитель Беликова И.Г.

Оглавление

Введение..........................................................................................………..2

I. Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности.

1.1. Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ

различных подходов. Структура.......................... ……………………….4

1.2. Понятие самостоятельная работа и ее функции........................ ……6.

1.3. Управление самостоятельной деятельностью школьников..............9

II. Система самостоятельной работы учащихся.

2.1. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся.......................................................................................................12

2.2. Классификация видов самостоятельной работы учащихся.............. 16

2.3 Развитие активности школьников в трудовом обучении……………18

2.4.Позновательная и трудовая активность учащихся………………..24

2.5.Сознательная и творческая активность учащихся в обучении……27

2.6. Организация самостоятельной работы на уроках....................... …...29

2.7. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие

познавательных способностей учащихся ........................................... ……33

2.8.Развивающие и дидактические задания………………………………34.

Заключение................................................................................................. …37

Литература ..................................................................................................... 39

Анализ исходной ситуации

Как показывает анализ, обучению учащихся самостоятельно организовывать свою учебную деятельность уделяется, к сожалению, недостаточно внимания. Вернее, данный процесс не подвергается целенаправленному воздействию со стороны учителя. Стихийность такого подхода часто приводит к формированию у учащихся нерационального стиля самостоятельной учебной деятельности, что не может не сказаться на эффективности познавательного процесса в целом и на качестве подготовки выпускников. Желание преодолеть выявленные проблемы сформировали мои концептуальные установки для практического обеспечения успешности обучения.

Объект исследования: самостоятельная работа учащихся

Цель проекта изучение организации самостоятельной работы школьников и условий их успешной реализации, выявление методов, принципов, приёмов которые помогают развивать активность и самостоятельность у учащихся на уроках трудового обучения целенаправленное формирование у учащихся рационально-индивидуального стиля учебной активности. При этом такой стиль может быть признан рациональным в том случае, если при самостоятельной работе учащийся, осознавая наличие множества вариантов выполнения того или иного задания, сознательно выбирает тот, который ему представляется наиболее оптимальным для достижения поставленной цели.

Задачи проекта: 
1. выработка у учащихся осознаваемой потребности в рационализации своей самостоятельной учебной деятельности (ученики участвуют в определении целей и задач обучения, в отборе тем для изучения, в планировании урока, влияют на темп прохождения материала и выбор видов деятельности, инициируют и организуют некоторые виды работ на уроке, высказывают своё отношение к выполняемым видам деятельности); 
2. необходимость предоставления учащимся возможность для самопознания, что подразумевает изучение и осознание особенностей познавательной деятельности (памяти, мышлении, внимания), исследование индивидуальных особенностей психики и выработку на основании этого индивидуальной стратегии самообразования и прогрессирования. Осуществляется это с помощью разнообразных психологических тестов, анкет, бесед. 
3. Формирование следующих умений рационально-продуктивной деятельности, таких как: 
• умение рационально организовывать запоминание иноязычного языкового материала; 
• умение видеть трудности при работе над языковым материалом; 
• умение самостоятельно выявлять языковые  закономерности при восприятии иноязычной речи; 
• умение самостоятельно активизировать языковой материал; 
• умение самооценки и самоконтроля.

Введение

Организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности. Для рассмотрения данной цели я прибегла к анализу различных направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомилась со множеством определений и выяснила какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности. Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности. Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач. Объектом изучения является самостоятельная деятельность школьника, а предметом – условия ее реализации. Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек. Отношение школьников к учению обычно характеризуется активностью (учения, освоения содержания и т.д), которая определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты:

готовность выполнять учебные задания;

стремление к самостоятельной деятельности;

сознательность выполнения заданий;

систематичность обучения;

стремление повысить свой личный уровень и др.

С активностью непосредственно соприкасается ещё одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, её осуществление самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники как правило и более самостоятельны, недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и мешает самостоятельности.

Управление активностью школьников называют активизацией. Её можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно - воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации в которых обучаемые должны:

отстаивать своё мнение;

принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

ставить вопросы своим товарищам и учителям;

рецензировать ответы товарищей;

оценивать ответы и письменные работы товарищей;

заниматься обучением отстающих;

объяснять более слабым ученикам непонятные места;

самостоятельно выбирать посильное задание;

находить несколько вариантов решения познавательной задачи;

создавать ситуации самопроверки, анализа лично познавательных и

практических действий.

-решать познавательные задачи путём комплексного применения известных им способов решения.

При подготовке учителя трудового обучения к уроку перед ним встаёт вопрос, каким образом, организовать каждое из них так, чтобы учащиеся сознательно усваивали знания и трудовые навыки, творчески, с полной отдачей сил стремились использовать их в производственном и труде, чтобы на каждом уроке трудового обучения воспитывалась и развивалась творческая личность.

I .Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности.

1.1. Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ

различных подходов. Структура самостоятельной деятельности.

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операция преобразовать эти предметы и явления. Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации. Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования , совершенствовать умения, творчески применять их в действительности. Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени.

Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности. Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности– как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П.Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта. Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

1) содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2) оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

3) результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1) содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2) процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3) мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат. Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

1.2 Понятие “самостоятельная” работа и её функции.

Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно: Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических ( либо тех и других вместе)действий. Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. (4, стр.

335) Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д. Попробуем более точно определить, что же по-существу входит в понятие “самостоятельная деятельность”. “Самостоятельность” – очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность – как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. (8, стр. 47) “Самодеятельность” – субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

“Самоактивация” – это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности. “Самоорганизация” – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

“Саморегуляция” – изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

“Самоконтроль” – необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке. А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала. В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания. Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции. Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа – это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

1.3. Управление самостоятельной деятельностью школьников.

Процесс управления должен обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функций самостоятельной работы учащихся на уроке и дома. Большинство исследователей считает, что управление присуще только сложным динамическим системам биологического и социального типа. Их функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться, если не обеспечивается своевременная корректировка или перестройка системы. Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление может быть определено как упорядочение системы, т.е. приведение в соответствие с объективной закономерностью действующей в данной среде. (7, стр. 25 )Необходимость управления следует из структуры педагогической системы. Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом. Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для старшеклассников оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и “пробу сил” и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность. Для полного понимания проблемы нам необходимо выявить общее и особенное в понятиях “управления”, “педагогическое руководство”, “организация”, которые часто употребляются как синонимы. Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой включает целепологание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов. Педагогическое руководство – это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы. Организация самостоятельной работы – это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности. Итак, мы выяснили, что в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:

1) дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности учебных заданий;

2) планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;

3) постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом;

4) переход от контроля учителя к самоконтролю.

II. Система самостоятельной работы учащихся

2.1. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся

На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему. Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимно обуславливающих друг друга, логически вытекающих один общим задачам видов работ. Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений. При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

1. Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

2. Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

4. Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих.

В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств. Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении. При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению. Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики— подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. На первых парах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы (выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске. Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой

учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся. Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки. Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

2.2. Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий. Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы. В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д. Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2)закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания..

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.

2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.

4. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

2.3 Развитие активности школьников в трудовом обучении

При подготовке учителя трудового обучения к уроку перед ним встаёт вопрос, каким образом, организовать каждое из них так, чтобы учащиеся сознательно усваивали знания и трудовые навыки, творчески, с полной отдачей сил стремились использовать их в производственном и труде, чтобы на каждом уроке трудового обучения воспитывалась и развивалась творческая личность.

Обобщение опыта работы учителей труда позволяет говорить о трёх группах приёмов, используемых для этой цели: мотивационных, оказания помощи, стимулирующих.

К первой группе относятся такие приёмы: постановка целей, показ практической зависимости учебно-трудовой деятельности и результата труда. Ко второй группе - напоминающие, конкретизация, постановка наводящих вопросов. К третей группе - убеждения, одобрение, поощрение.

Рассмотрим содержание этих приёмов более подробно. Известно что сознательная деятельность человека возможна в том случае если известна её цель, которая побуждает её к выбору средств и способу совершенствования этой деятельности. Отсюда нетрудно сделать вывод о том, что ставя определённые цели урока(обучения, воспитания, развития), учитель непременно должен ознакомить с ними учащихся, чтобы они их приняли и сознательно стремились к их достижению.

Как правило, цели обучения по каждой учебной теме сформулированы в учебных программах, что облегчает задачу проектирования учебного процесса. Причём обучение предполагает взаимообусловленные действия учителя и учащихся, направленные не только на достижение познавательных задач. Но и на формирование у них качеств личности. При этом приоритетными являются такие качества, как товарищество, стремление к взаимовыручке, ответственность за порученное дело, старательность, самостоятельность, трудолюбие, исполнительность и т.д.

Так если учителем установлено, что некоторые ученики слабо проявляют чувства товарищества, сопереживание за успехи своих одноклассников, то, видимо, целесообразно выбирать по возможности коллективную форму организации труда, при которой успешное выполнение всего задания зависит от успешной работы каждого члена коллектива. Так же как при отсутствии у ученика, например, аккуратности, настойчивости, самостоятельности, резонно поручать ему такую работу, которая потребовала наличие этих качеств.

Значительными побудительными возможностями к учебно-трудовой деятельности, особенно для учащихся средних и старших классов, обладает показ значимости создаваемой ими продукции. Прежде чем приступать к изготовлению того или иного изделия, важно объяснить школьникам что оно собой представляет, кому предназначено. Если это производственный заказ, лучше это сделать представителю предприятия.

Как показывают наблюдения, материальная заинтересованность школьников в результате своего труда относится к числу значимых побудительных причин его интенфикации. Посредством заработка они проверяют свою способность трудится по-взрослому. По этой причине некоторые учителя перед началом работы знакомят учащихся с расценками на то или иное изделие, нормами выработки. Пусть пока небольшой, но добытый собственными усилиями заработок утверждает подростка в том, что он находится на правильном пути к самостоятельной жизни.

Эта группа приёмов выполняет побудительные функции к трудовой деятельности школьников.

Вторая группа приёмов связана непосредственно с процедурой выполнения учебного задания. Нередко на занятиях возникают ситуации, когда ученики по различным причинам затрудняются выполнить ту или иную работу. С этой целью учитель использует приёмы оказания помощи.

Необходимость оказания помощи объясняется тем, что учебная группа состоит из учащихся, имеющих различный уровень сформированных знаний и навыков. Усилия некоторых из них парализует ставшая привычной мысль «всё равно ничего не получится». К приёмам оказания помощи можно отнести напоминание, конкретизацию, постановку наводящих вопросов.

Приём напоминания применяется в случае, когда необходимые знания или способы действий не удержались в памяти ученика к моменту их использования и допущенная в самом начале ошибка может повлиять на дальнейшиё ход работы. Например, учителю нередко приходится напоминать школьникам, чтобы они следили за правильной посадкой на рабочем месте, положением рук при работе на швейной машине, организацию рабочего места. Только в этом случае можно добиться максимальных успехов в работе.

Другим приёмом, обеспечивающим правильное осознание школьниками задания, является конкретизация. Используя её, учитель стремится подыскать такие примеры, представление о которых уже сформировалось у школьников. Например, при изучении простейшей электрической цепи в 5 классе понятия «источник питания», «электрическая цепь» и «потребитель» конкретизируются с помощью батарейки, проволоки, лампочки.

Нередко учитель использует в обучении приём наводящих вопросов. Суть его заключается в том, что в затруднительных для ученика случаях ему задаётся ряд вопросов, направленных на активизацию мыслительной деятельности в русле создавшейся проблемной ситуации. Иными словами, наводящий вопрос выполняет роль «посредника» между известным и неизвестным для школьника. Например, при стачивании вытачки ученица делает закрепку на вершине вытачки, что считается ошибкой. Чтобы она самостоятельно пришла к уяснению причин брака и не допускала его в будущем, учитель задаёт наводящий вопрос: «Как надо правильно стачивать вытачку». Размышляя ученица вспоминает, что смётывают вытачку от вершины к срезу, а стачивают наоборот от среза к вершине, а на вершине завязывают узелок. И учитель задаёт дополнительный вопрос: «для чего на вершине завязывают узелок?». Опять путём размышления ученица вспоминает, что в случае переноса вытачки, когда её распорят на месте закрепки может образоваться дырка.

Как показывает наблюдение, постоянное использование этого приёма развивает техническое мышление школьников, творческую смекалку, они более уверенно принимают правильные решения.

С целью активизации учащихся учитель по мере необходимости воздействует на их эмоцианально-волевую сферу, используя для этого приёмы убеждения, одобрения, поощрения.

Убеждение целесообразно применять в тех случаях, когда ученик не уверен в своих силах, слабо концентрирует в своей деятельности волевые усилия. Например, учитель обращается к ученику: «Иванов, ты вполне справишься с этим заданием. Оно не такое трудное. Мы выполняли и более сложные». Эффективность этого приёма во многом определяется авторитетом учителя, его знанием индивидуальных способностей школьников, способностью воздействовать на те стороны их психики, которые могут более эффективно побудить к деятельности. Многие учителя в своей работе используют приём одобрения. Наибольшее воздействие оно оказывает на нерешительных учащихся, сомневающихся в правильности выбранного пути выполнения задания. Учитель, применяя этот приём, побуждает их проявлять максимальные волевые усилия, эмоционально заряжает их.

Распространённым средством активизации деятельности школьников на уроках труда является поощрение. Оно может быть направлено на оценку различных сторон их работы, в частности на оценку применения рациональных способов изготовления изделий, настойчивости в выполнении заданий и т.п. Поощрение может быть выражено различными способами: похвалой и выставлением положительной оценки.

Похвала-выражение учителем удовлетворения не только процессом труда, но и результатом работы ученика. Этим самым педагог как бы выделяет его из класса. Он становится, пусть на короткое время, образцом для подражания, что побуждает остальных учащихся поступать таким же образом. Действие похвалы возрастает, если учителем не только оценивается результат выполнения задания, но и принимаются во внимание мотивы, побудившие ученика к активной работе.

Обычно учителя выделяют учащихся которые быстро и качественно выполняют задания, проявляют техническую смекалку. Но будущим труженикам необходимы и такие не менее важные качества как исполнительность, старательность, самостоятельность, организованность, настойчивость. Надо находить возможность поощрять усилия к их совершенствованию.

В педагогической практике накоплен значительный арсенал приёмов стимулирования учащихся. Можно сказать следующее: использование в качестве образца наиболее удачных изделий для показа при обучении; рекомендация лучших работ на школьную, районную выставки; извещение родителей о трудовых успехах учащихся и т.п. Имеет смысл утвердить специальные вымпелы: «За качество», «За настойчивость», «За лучшую организацию труда».

Поощрение положительной отметкой — наиболее часто применяемый учителем приём. Однако используя его, надо учитывать не только качество изделия, но и прилежность и аккуратность в работе, соблюдение правил техники безопасности. Отметка только тогда обладает стимулирующим воздействием и вызывает положительные эмоции, когда ученик воспринимает свою работу как деятельность, потребовавшую от него значительных умственных и физических усилий.

Для вооружения учащихся глубокими прочными знаниями и практическими умениями, развития у них мышления, памяти, самостоятельности учитель должен широко использовать самые разнообразные виды их учебно - трудовой деятельности: планирование работы, наблюдение, самостоятельный поиск, конструирование и моделирование, решение технических задач, выполнение технологических заданий, самоконтроль Если не приучать учащихся обдумывать все этапы своей работы, а давать им готовый план, они никогда не научатся самостоятельно и творчески решать вопросы, которые ставит перед работником современное производство. Поэтому приступая к изготовлению изделия, учащиеся должны определить: .Последовательность рабочих операций. Способы обработки, применяемые при выполнении каждой операции. Технические условия на выполнение всех работ. ВIV-VI классах план составляется коллективно при обсуждении изучаемого образца изделия; в VII-VIII классах индивидуально с последующим коллективным его обсуждением и корректировкой. При этом учащиеся должны ясно представлять себе, что в одних случаях определённая последовательность операций диктуется необходимостью, в других - из ряда вариантов выбирается наиболее целесообразный. Например, при обсуждении последовательности обработки юбки (VI классе) учащиеся должны прийти к заключению что сначала следует обработать застёжку, а затем верхний срез и что именно такой порядок диктуется необходимостью, потому что верхние концы тесьмы-застёжки «молния» (или обтачек при обработке застёжки на крючках) должны попасть внутрь пояса, вместе с верхним срезом юбки. План поставленный учащимися, может затем служить технологической инструкцией по изготовлению конкретного изделия может носить пассивный характер (учащиеся рассматривают наглядные пособия во время объяснения учителя, следят за ходом опыта, смотрят учебный фильм), а может побуждать к активной мыслительной деятельности, когда в результате наблюдения учащиеся самостоятельно анализируют предмет или явление, делают выводы пишут отчёт. Самостоятельные наблюдения можно организовать при изучении образца изделия, свойств материалов и их отличительных признаков, устройство инструментов и машин, определение их исправности. Учитель должен руководить процессом наблюдения, определять его конкретные цели. При анализе швейного изделия, например, объекта, его конструкцию, форму деталей, способы их соединения и обработки срезов. Изучая образец ночной сорочки, они должны прийти к следующим выводом: эта вещь используется во время сна, поэтому она должна быть свободной, не стеснять дыхание и кровообращение, ткань для сорочки требуется мягкая(хлопчатобумажная или шёлковая), детали- перед и спинка -расширенные к низу, горловина-любой формы, но достаточно широкая, не сдавливающая горло. В связи с тем что сорочка бельевое изделие, детали её соединяют закрытыми швами (двойной или запошивочный). Обработка горловины и низа рукавов выполняется обтачками, нижний срез швом в подгибку. Последовательность обработки деталей: горловина, низ рукавов, боковые швы, нижний срез. Лабораторные и лабораторно - практические работы по изучению свойств материалов, устройства машин и инструментов помогают лучше понять и усвоить теоретические сведения, способствует формированию исследовательских умений. Если материал лабораторной работы несложный, доступный для самостоятельного освоения, учащимся сообщается цель исследования, и далее они сами выполняют работу и делают по ней выводы. Примером таких работ служат большинство работ по изучению свойств различных материалов(сравнение тканей из натуральных и искусственных волокон, определение доброкачественности пищевых продуктов и др). Если учащимся трудно самостоятельно повести такое исследование и сделать выводы, учитель вначале сообщает им необходимые познавательные сведения, а в процессе самостоятельной лабораторной работы они проверяют и подтверждают эти сведения. Например V классе на обработке пищевых продуктов можно провести лабораторную работу по определению видов круп по внешним признакам. Учитель раздаёт учащимся пакетики с различными крупами, а затем вместе с ними сравнивает их (по величине, форме, цвету и целостности крупинок). Большие возможности для наблюдения открываются на экскурсии. Производственные экскурсии позволяют не только познакомить учащихся с технологическим процессом предприятия, его организацией и экономикой, но и научить их наблюдать, сознательно отбирая нужные сведения, делать выводы. Для этого необходима подготовительная работа, разъясняющая цели и задачи наблюдения, его последовательность, порядок оформления результатов. Можно давать учащимся конкретные задания, сообщать вопросы на которые они должны ответить при оформлении отчётов. Например, VII классе программой предусмотрена экскурсия на предприятие общественного питания. При подготовке к ней учитель обращает внимание на следующие вопросы:

Какие цехи имеются на предприятии, какой процесс обработки проходят продукты в каждом цехе, работники каких профессий работают в этих цехах?

Какие механизмы используются для первичной и тепловой обработки продуктов, транспортировки их и готовых блюд, мытья посуды?

Как организован труд на различных рабочих местах, и как соблюдаются требования производственной санитарии и безопасности труда?

Какова себестоимость блюд, их доброкачественность, как соблюдаются нормы отходов? И т.п.

Часть знаний они должны получать в процессе самостоятельного поиска, посильного для того или иного школьного возраста. Часто он организуется во время лабораторных работ по изучению свойств материалов, устройства приспособлений, инструментов и машин.

При изготовлении швейных изделий, например, учащиеся могут самостоятельно выполнить обработку какого - либо узла, если в плане работы предусматриваются знакомые им операции. Например, обработка нижней части передника, обработка верхней его части. Обработка срезов швом в подгибку встречаются в каждом классе, и эту работу учащиеся должны выполнять самостоятельно, без подробных технологических инструкций. Немало возможностей для поиска имеется и в работе со справочной, научно - популярной литературой. Это приучает учащихся самостоятельно находить данные, необходимые для выполнения практических работ или для пополнения теоретических знаний. Большое значение для развития самостоятельности имеют практические работы по ремонту и наладке швейной машины, бытовых электронагревательных приборов. Во время этих работ учащихся, используя полученные на уроках знания и умения, самостоятельно ведут поиск неисправности и находят способы устранения. В этом плане интересны работы по проверке и испытанию собранной электрической цепи, изготовленного электротехнического объекта или отремонтированного прибора. В случае неисправности учащимся приходится искать собственные ошибки и недоделки, что приучает контролировать их свои действия. открывают большие возможности для развития творческих способностей учащихся. Эти виды труда могут широко применятся при изучении раздела «Работа с тканью» и «Электротехнические работы». Например, в VII классе ученицы шьют изделие без рукавов и воротника. Базовой конструкцией является основа платья. Ученицы могут на своё усмотрение изменить направление вытачки, глубину проймы, форму горловины, применить отделочные детали (пояс, карманы и др). Таким образом, они самостоятельно создают новую модель платья. При этом учитывается его назначение, сезон использования, вид ткани, а также возраст и особенности фигуры человека, для которого предназначено платье.

На занятиях по обработке пищевых продуктов творчество учащихся проявляется при сервировке стола, оформлении кулинарных блюд, составлении меню. Их условно можно разделить на две группы: конструкторское (определение назначения изделия, принципа устройства и работы прибора, анализ конструкции изделия, чтение чертежа и т.п.) и технологические( планирование работы, выбор материала и инструментов, контроль качества, выбор способов обработки и др). Например, на занятии по обработке пищевых продуктов в VI классе учащиеся могут самостоятельно проанализировать устройство деталей мясорубки и ответить на такие вопросы: чем обусловлена форма шнека, внутренней части корпуса, раструба и тд. На занятиях по машиноведению учащиеся выясняют целесообразность устройства отдельных деталей и узлов швейной машины( почему челнок имеет круглую форму, для чего служит пружина в регуляторе натяжения верхней нити и почему она имеет коническую форму).

На занятиях по конструированию одежды можно предлагать учащимся анализировать конструкцию отдельных деталей швейных изделий(для чего служит вытачка, почему она имеет форму треугольника, чем объясняется что у юбки боковые вытачки шире и длиннее задних и передних, а передние короче и уже задних, почему в плечевых изделиях ворот у переда вырезан глубже, чем у спинки и тд). На этих же занятиях давать задачи на выполнение расчётов конструкции по данным меркам, количества ткани для изделия при разной её ширине и т.п.

Во время выполнения электротехнических работ учащиеся могут самостоятельно разбирать вопросы об устройстве электроарматуры и нагревательных электроприборов, находя токопроводящие и изолирующие детали, анализировать их конструкцию и устанавливать целесообразность формы отдельных деталей и изделия в целом.

Выполнение технологических заданий используется главным

образом в процессе практических работ. Это задания на планирование работы по изготовлению швейного изделия или приготовления определённого блюда, экономное расходование материалов, подбор материалов и инструментов для изготовления изделия, рациональную организацию рабочего места, выбор способов обработки при изготовлении объектов труда и т.п. На занятиях по обработке пищевых продуктов можно также давать задания по составлению рецептов блюд, приготовленных по технологическим инструкциям. При этом учащиеся должны уметь отбирать наиболее существенные моменты и дать и дать краткое описание технологии. Кроме того, на этих занятиях они могут самостоятельно составить технологические схемы на приготовление блюда по рецепту. Для этого требуется умение расчленять весь ход работы на отдельные операции. ,

Самоконтроль важное условие соблюдения требований к качеству

выполнения работы. Необходимо добиваться того, чтобы учащиеся научились контролировать свою работу, не только по её окончанию, но и в процессе выполнения. Для этого на первых порах следует указать, на кокой стадии работы надо провести самоконтроль, учить самостоятельно выбирать из технологической инструкции то, что необходимо проверить. Качество самоконтроля зависит от уровня соответствующими действиями. Например, закончив обработку нижних срезов трусов учащиеся должны проверить равномерность ширины обтачки, ширину настрачного шва, качество влажно - тепловой обработки, внешний вид(удаленны ли временные стежки на обработанных деталях).

Надо приучать учащихся проводить самопроверку не только по окончании технологической операции, но и в ходе её выполнения. Так в приведённом примере равномерность ширины обтачки целесообразнее проверять до настрачивания её на швейной машине, чтобы легче было исправить допущенную ошибку(не придётся распарывать машинную строчку), а до выполнения влажно - тепловых работ (приутюживания обтачки) надо проверить ровность машинной строчки, удалить временные стежки.

Принимая и оценивая выполненную учащимися работу, учитель прежде всего должен требовать, чтобы они сами указали на допущенные ошибки и погрешности и оценили качество изделия. Это поможет научить учащихся критически относится к своей работе, видеть допущенные ошибки и вовремя их исправить.

2.4.Позновательная и трудовая активность учащихся.

Совершенствование подготовки учащихся к труду прямо связано с поиском активных методов и форм трудового обучения, воспитания и профориентации.

В некоторых школах на занятиях по труду для более успешного решения учебных и воспитательных задач используется фронтальная(групповая), звеньевая(бригадная) и индивидуальная формы практических работ учащихся. При подготовке к занятиям учитель выбирает практическую работу, согласуя её с особенностями учащихся, уровнем их подготовки. Например, фронтальная форма работы применяется как правило, в IV и V классах, иногда в VI, бригадная - в VI, VII, VIII классах, индивидуальная - в VIII классе.

Важное значение придаётся вводному занятию. Оно должно дать им хороший трудовой настрой.

В начале учебного года на вводном занятии перед учащимися раскрываются общие задачи, знакомятся с разделами и содержанием учебной программы и условиями успешного её усвоения. Большой интерес у учащихся вызывает показ образцов и изделий, выполненных на занятиях в мастерских. Они узнают также о порядке определения оценок успеваемости, мерах поощрения и взыскания, требования по технике безопасности и правилах поведения в мастерских.

Особое внимание уделяется воспитанию у учащихся дисциплины труда, основанной на понимании требований техники безопасности и правил поведения в учебных мастерских. Этому служит систематический инструктаж, показ безопасных приёмов выполнения операций ручными инструментами и на швейных машинах, просмотр учебных кино - и диафильмов, наглядные пособия. Всё это дополняется личным примером учителя, его требовательностью в сочетании с доверием и уважением к учащимся.

Логическим продолжением этой работы является обучение учащихся навыкам рациональной организации труда. На уроках надо постоянно учить учащихся следующему:

Точно определять цель работы;

Сосридаточиваться на главном;

Планировать свою деятельность, учитывая реальные сроки выполнения работы;

Пользоваться вспомогательными средствами, облегчающим труд(приспособления, измерительный инструмент, справочные таблицы и др)-

Применять знания полученные при изучении общеобразовательных дисциплин;

Тщательно выполнять задания в соответствии с требованиями, технологии и программы обучения;

Практиковать в процессе труда элементы рационализации улучшение конструкции изделия, выбор оптимальной технологии его изготовления;

Вести самоконтроль; Поддерживать сознательную трудовую дисциплину в личном и коллективном труде;

Повышению качества учебно - познавательной деятельности учащихся способствует трудовое соревнование и организация выполнения практических заданий на принципах самоуправления.

Соревнование между учениками проводится по следующим показателям:

наличие рабочей формы и всего необходимого для урока;

готовности к уроку;

организации рабочего места;

соблюдению технологии выполнения изделий;

творчеству;

знанию правил техники безопасности, правильных приёмов работы;

качеству продукции;

эстетическому оформлению работ;

экономии ткани, продуктов, материалов;

экономии времени;

бережному отношению к инструментам и оборудованию.

Важное место на уроках должно отводится профессиональной ориентации учащихся. Для этого организуются встречи с работниками производства. Организуются экскурсии на предприятия города. Перед экскурсией нужно проводить беседы о предприятии, организации производственного процесса, ведущих профессиях предприятия. После экскурсии учащиеся пишут отчёты, что даёт возможность проанализировать увиденное, что понравилось , а что нет.

2.5.Сознательная и творческая активность учащихся в обучении.

Этот принцип требует так организовать обучение, чтобы учащиеся могли сознательно и активно овладевать знаниями и методами применения их на практике, трудовыми умениями и навыками, чтобы у них развивалась творческая инициатива и самостоятельность в труде, мышление, речь и формировалось мировоззрение.

Реализация принципа сознательности начинается с раскрытия перед учащимися задач трудового обучения и конкретных целей урока. Активность их проявляется в ходе самостоятельного овладения теоретическим материалом, выполнения трудовых заданий, решения творческих задач. Они учатся самостоятельно планировать работу, определять способы её выполнения, контролировать ход и результаты, вносить коррективы.

Большую роль в развитии самостоятельности и активности играет обучение школьников анализу технологических процессов, организации своего рабочего места и труда, приёмам творческой деятельности. Учащиеся участвуют в разработке технологической документации, чертежей на изделие и выполняют работу по их изготовлению, в ходе которой овладевают трудовыми умениями и навыками. Благодаря этому обучению усвоение учащимися трудовых действий не будет чисто механическим воспроизведением показанных учителем приёмов работы. Учащиеся выполняют их с полным пониманием всей технологии в целом и отдельных её элементов. Они представляют себе образец будущего результата своих действий и возможные последствия неверного выполнения их. Наличие образца позволяет им осуществлять самоконтроль и исправлять допущенные ошибки.

При получении знаний об основах производства учащиеся должны не только запоминать новые термины и определения, но и осмысливать их содержание, связывать с конкретными трудовыми процессами. В противном случае будет развиваться формализм в знаниях, когда школьники пересказывают материал(с самого начала и только подряд), но не понимают сущности и не умеют применить в практических делах. Одной из причин формализма является догматическое изложение материала учителем(иногда в виде диктовки) и усвоение учащимися без мыслительного анализа.

Средствами развития мышления учащихся и сознательного усвоения знаний является постановка перед ними познавательных задач, использование эвристических бесед и проблемного изложения материала, составление и решение экспериментальных задач, применение знаний в практической работе и др.

Речь школьников развивается в тесной связи с мышлением. Её недостатки тормозят развитие мышления. Поэтому учителю необходимо следить за речью школьников и исправлять погрешности, вырабатывать у них привычку точно выражать свои мысли, правильно применять термины.

Развитие творческого потенциала учащихся на уроках трудового обучения .В свете современных технологий к образованию преобладает установка на формирование у учащихся некоторых унифицированных практических умении, которые от класса к классу усовершенствуются, уже не являются достаточными. Практические умения и владения технологиями могут выступать лишь как способ, а не как цель обучения, особенно в старшем школьном возрасте. Современные уроки трудового обучения должны быть способом развития у учащихся сферы чувств, эстетического вкуса, умственных и творческих способностей - то есть обеспечить общее развитие воспитанников.

С осмысливанием того, что основным богатством человечества является интеллект, возникает необходимость выявления и развития интеллектуального потенциала и творческих способностей учащихся. Творчество обусловливает все действия ребенка, которые делают её оригинальной во всех жизненных проявлениях: общении, играх, рисунках, труда - там, где она вносит что - то свое. К сожалению, творческая деятельность часто является случайной и в большинстве совершается на низком уровне. Но не следует забывать, что все дети наделены способностями от природы. Поэтому задание учителя заключается в их выявлении и максимальном развитии.

Полное раскрытие творческого и интеллектуального потенциала личности зависит от характера направленности педагогического процесса, педагогической среды и педагогических условий. Каким должен быть педагогический процесс, наилучший для формирования творческой и интеллектуально направленной личности на уроках трудового обучения?

Ответ на этот вопрос можно найти в трудах Ш.Амонашвили: «Во первых, содержание, атмосфера общения, стиль взаимоотношений должны помогать ребенку учится, осваивать все общечеловеческое, познавать себя как человека, понимать чувства собственного достоинства, самоуважения, осознания, что с ним считаются, она нужна, её замечают, ценят. Во вторых, педагогический процесс должен помогать формированию социально значимых мотивов обучения, моральному отношению, способствовать к сопереживанию, взаимопомощи, объединять детский коллектив на основе одной цели, одних принципов, взаимоотношений. В третьих, в педагогичном процессе должно быть дано пространство для творчества, сообразительности, самостоятельности, познавательной и гражданской активности детей, характер общения должен помогать каждому ребенку развивать свою настоящую человеческую природу».

Как, известно, готовность к творческой деятельности состоит из трех основных компонентов: мотивационного, содержательного и эмоционального.

Мотивационный компонент готовности, который является главным в творческой учебно - трудовой деятельности, создает опору для воплощения двух

других его составляющих. Но пока нет единой теории, которая бы определяла значения и роль мотивации в общей структуре готовности.

«Мотив» переводится с французского языка как спонукальна причина действий и поступков человека. В педагогике мотив рассматривается как причина действия. Но это не отображает полноты содержания понятия «мотив». Учитель трудового обучения постоянно чувствует в работе с учащимися потребность в творчестве и поэтому всегда будет иметь позитивную мотивацию к творческой деятельности и развития деятельности учащихся. Гумманизация образования порождает у учителей следующие потребности:

Овладение знаниями методов исследования и диагностики качеств личности и способностей учащихся с целью прогнозирования его развития и подготовки к жизни;

Необходимость использования тех или иных стимулов в развитии познавательного интереса учащихся как важного мотива обучения и труда;

Усовершенствования отношений между учителем и учащимися.

Для создания атмосферы творческой деятельности должна быть использована

система позитивных мотивов и стимулов. Проблема обоснования и применения системы мотивов и стимулов, которые способствуют более полному раскрытию у учащихся инициативы, творчества, сейчас стоит очень остро.

Организацию творческой деятельности, формы ее стимулирования, на наш взгляд, следует рассматривать с позиции активности личностных качеств учащихся.

Определение личности как «индивидуально неповторимой внутренней иерархии основных(биологических, социальных, идеальных) потребностей данного человека» дает возможность раскрыть ее потребно - мотивационную сферу. Одной из важных характеристик личности становятся ее потребности, их место среди существующих мотивов, работа творческой интуиции. Эта доминирующая потребность является ядром личности, ее сущностью.

2.6. Организация самостоятельной работы учащихся на уроке.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность зависит результат обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность. Снижение интереса к обучению во многом зависит от действий учителя. Например, неправильный отбор им содержания учебного материала, вызывающего перегрузку школьников; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействие школьников друг с другом; особенности личности учителя. В истории педагогики не раз принимались попытки создать идеальную систему образования, которая отвечала бы всем требованиям, выдвигаемым к организации познавательного процесса. Но наиболее успешной, на наш взгляд, является система индивидуализированного обучения. Она получила своё распространение в начале ХХ в. и рассматривается как объективная необходимость учёта индивидуальных различий детей в установившейся, уже традиционной классно-урочной системе. В начале века она развивалась в трёх направлениях: организация индивидуального режима учебной деятельности; сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся; организация индивидуальной работы по специально разработанным учебным материалам. Первое направление нашло своё развитие в “Дальтон-плане”: годовой объём учебного материала разбивался на “подряды”, которые состояли из ежедневных заданий. Ученик заключал с учителем “договор” о самостоятельном изучении определённого материала в назначенное время. Материал изучался в предметных кабинетах-лабораториях, где он мог получать консультации учителя по данному предмету. “Дальтон-план” приучал учащихся к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность за взятые на себя обязательства, побуждал к поиску рациональных способов выполнения заданий. Второе направление – сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся – ярче всего нашла своё выражение в “Говард-плане” и “Йена-плане”. Основные положения систем: вместо одновозрастных классов – разновозрастные группы, переменные по составу; расписание занятий, выбор учебных предметов зависел от интересов каждого ребенка; учебный материал делился на «отделы», изучение которых, в основном, происходило через индивидуальную самостоятельную работу в сочетании с взаимопомощью в малой группе (4-5 человек); один учитель мог заниматься разными предметами в составе различных групп. Третье направление можно считать прообразом программированного обучения. Оно представляет собой отход от классно-урочной системы по основным «академическим» дисциплинам; самостоятельное изучение этих дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям; прорабатывались эти материалы в

индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения ученика к поставленным задачам и выявляло необходимость введения дополнительного и вспомогательного материала; во второй половине дня организовывалась групповая деятельность учащихся для приучения к коллективному труду; группы возникали на основе общих интересов. В наше время используется классно-урочная система обучения, которая предполагает группировку учащихся в классы в соответствии с возрастом и условием знаний, основной организационной структурой является урок; содержания образования в каждом классе определяется учебными планами и программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков. Важным элементом этой системы является планирование учебной работы учителем, от которого во многом зависит качество учебных занятий. Существует 2 вида планирования:

1) перспективное – осуществляется в тематических планах, определяются темы уроков, лабораторных работ, экскурсий, намечаются контрольные письменные работы, обобщающе-повторительные и зачетные занятия. Определяется количество учебных часов, отводимых на изучение темы, однако эти планы не детализируются.

2) текущее – заключается в разработке планов, отдельных уроков. Разрабатывая содержание урока, учитель предлагает краткий план беседы, рассказа, лекции; формирует вопросы к учащемуся, задания для самостоятельной работы, перечисляет номера упражнений, определяет способы проверки знаний. Не менее важную роль в организации самостоятельной работы играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным. Однако нужно отметить. Что успешная организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся зависит от способа решения задач. Рассмотрим некоторые из них.

Анализ практики использования задач показал, что наиболее распространенным способом организации решения задач является немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной цели их решения, когда все сводится к быстрейшему поиску решения и получения нужного ответа, которым и завершается процесс решения. Лишь небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют цель решения задач. Некоторые учителя не только сами формулируют, но и привлекают к этому учащихся, т.к. считают, что это дает возможность лучше понять задачу, более сознательно ее решить, осознать ее назначение, и тем самым создает условия для лучшего ее усвоения. Этот способ называется способ целевого требования. Наконец, совсем незначительная часть учителей не только формулирует цель решения задачи, но строит процесс ее решения, как процесс разрешения проблемы, осуществление цели, и после решения обсуждают с учащимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется учебно-проблемным. Таким образом, данные убедительно показывают, что совершенно недостаточно лишь сформулировать цель решения задачи, необходимо весь процесс решения построить как процесс разрешения определенной проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ педагогической практики учителей, показывает, что этот путь связан с использованием в обучении учебно-проблемного способа организации решения задач. Психологи исследовали учебную деятельность и установили, что изучения каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов:

1) Вводно-мотивационный этап.

На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель предстоящего изучения учебной темы, ее место и роль в общем образовании, ее практическое и теоретическое значение. В нужных случаях, учитель указывает какие знания и умения ранее пройденного материала особенно понадобятся при изучении данной темы. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы, примерные сроки ее завершения и перечисляет основные элементы темы, т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы.

2) Операционно-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают знания, входящие в содержание данной темы, при этом используются разные виды и формы учебной работы: рассказ или лекция, фронтальная работа по изучению понятия. Коллективная работа по усвоению учебного материала, решению задач, проведению опытов и экспериментов, индивидуальная работа по решению задач, и т.д. Изложение учебного материала производится в основном учителем, но по мере взросления учащихся, часть учебного материала передается для изложения докладчиком или для индивидуального изучения и проработке по учебнику.

3) Рефлексивно-оценочный этап.

Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по данной теме. При этом, главная цель этого этапа – развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование

адекватной самооценки. Для обобщения пройденного материала могут использоваться различные методы: обобщающие уроки, доклады учащихся, составление по группам обобщающих схем. Мы выяснили, что самое трудное для учителя в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить начиная с первого класса, то учащиеся быстро осваиваются с ней и она становится для них привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе.

2.7. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала. Практический опыт учителей многих школ показал, что:

1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной е организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

4. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

2.8.Развивающие и дидактические задания.

ЗАДАНИЕ №1.

Дидактический модуль: Обработка пищевых продуктов(5кл),

Развивающая цель: Тренировать навыки классфикации, развивать слуховую память.

Дидактическая цель: Систематизировать знания учащихся о столовой посуде, приборах и горячих напитков.

Инструктаж для учащихся: Сейчас мы выполним упражнение по тренировке слуховой памяти. Я произнесу 10 слов. Прошу внимательно прослушать и запомнить как можно большее количество из них. Затем по моему сигналу вы должны воспроизвести эти слова в тетради. По окончании работы я снова зачитаю все слова, а вы подчеркнёте все записанные правильно слова, вычеркните ненужные или допишите недостающие слова.

Слова для запоминания: ложка, чай, масло, нож, тарелка, бутерброд, вилка, яйцо, чашка, кофе.

После опроса учащимся предложить им разделить эти слова на две группы по какому - нибудь признаку, затем каждую группу разделить на подгруппы.

ЗАДАНИЕ №2.

РЕШЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ Дидактический модуль: Обработка пищевых продуктов (бкл).

Развивающая цель: Развивать логическое мышление.

Дидактическая цель: Обучать школьников быстро находить правильные решения в нестандартной ситуации.

Инструктаж для учащихся: Вы познакомились с видами овощей и их значением в питании человека. А теперь решим занимательную задачу.

ЗАДАЧА. В одной семье было много детей. Семеро из них любило капусту, шестеро любили морковь, пятеро - горох. Четверо из детей любили капусту и морковь, трое любили капусту и горох, двое морковь и горох, а один и капусту, и морковь, и горох. Сколько было детей в этой семье?

Ответ: 10 детей.

ЗАДАНИЕ №3.

СОЗДАНИЕ АНАЛОГИЧНЫХ ОБРАЗОВ РАЗНОГО ТИПА. Дидактический модуль: Пошив и ремонт швейных изделий (5кл). Развивающая цель: Развивать мышление по аналогии, способность создавать аналогичные образы разного типа.

Дидактическая цель: Изучение терминологии машинных работ.

Инструктаж для учащихся: Существуют различные термины машинных работ. Например: стачивание, притачивание, обтачивание, настрачивание и т.д. Чтобы понять разницу между ними, предлагаю вам подобрать и записать известные вам процессы, схожие с процессом «стачивание».

Варианты ответов: склеивание, спаивание, сваривание, связывание, заклёпывание и т.д.

Обговорить коллективно, что общего и чем отличается каждый процесс. Сделать вывод о том, что один и тот же предмет или процесс благодаря общим или отдельным свойствам может быть похож со многими другими процессами(предметами).

ЗАДАНИЕ № 4. -

ВЫЯВЛЕНИЕ НЕСКОЛЬКИХ ПРИЧИН И ПОСЛЕДСТВИЙ ДАННОГО

ЯВЛЕНИЯ.

Дидактический модуль: Пошив и ремонт швейных изделий. Строение и принцип работы швейной машины(8 кл).

Развивающая цель: Развивать параллельное мышление, способности выявлять причины и последствия донного явления.

Дидактическая цель: Подготовить учащихся к восприятию знаний по подготовке швейной машины к работе и устранению простейших неполадок. Инструктаж для учащихся: Предлагаю вам прослушать рассказ, а затем ответить на несколько вопросов.

Нина Ивановна часто шила на швейной машине. Её дочь Катя любила наблюдать за маминой работой. И ей очень хотелось попробовать самой что - нибудь сшить. Мама же говорила, что Кате надо подрасти. Однажды Нина Ивановна села за работу, но ей пришлось ненадолго уйти и Катюша решилась... Только вот случилось неповторимое - игла сломалась, нитка оборвалась. Катя видела, как мама заменяла иглу, и заправляла нитку, но точно всего не помнила. Ей пришлось самой научится устранять неполадки.

Скажите что могло явится причиной поломки иглы?

Мог ли произойти обрыв верхней нитки из-за несоответствия между толщиной ткани и нитки?

По какай причине мог произойти обрыв нити?

При исправлении неполадок Катя перепутала последовательность заправки верхней нити. Какие могут быть последствия?

ЗАДАНИЕ № 5.

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ОБЪЕКТОВ ПОЗНАНИЯ.

Дидактический модуль: Пошив и ремонт швейных изделий(7кл).

Развивающая цель: Развивать содержательность мышления, способность систематизировать объекты познания.

Дидактическая цель: Закрепить знания учащихся по технологии изготовления поясного изделия(юбки).

Инструктаж для учащихся: На доске дана вразброс последовательность пошива юбки прямого силуэта. Систематизируйте её, используя номера.

Подготовка юбки к примерке

Обработка застёжки юбки

Обработка юбки после примерки

Раскрой ткани

Проведение примерки

Обработка нижнего среза юбки

Подготовка ткани к раскрою

Обработка притачного пояса

Исправление дефектов юбки

Подготовка деталей кроя к обработке

Обработка верхнего среза юбки

Отделка и окончательная обработка юбки.

По окончании работы обговорить с классом варианты ответов.

Заключение

Школа, давая учащимся знания, необходимые для продолжения учебы в вузе, и в то же время должна ориентировать молодежь на общественно-полезный труд в народном хозяйстве и готовить к этому. Поэтому полезно повысить научный уровень преподавания и качество знаний школьников и в то же время преодолеть их перегрузку. Соответственно этим требованиям необходимо поднять уровень преподавания, нацелить его на формирование у подрастающих поколений современной научной картины мира, а также знаний о практическом применении наук. Нужно, чтобы теория предмета в большей мере способствовала развитию позитивных способностей школьников и их практической подготовке. Это достигается целым комплексом средств: совершенствование содержания образования, улучшением качества учебников и других средств обучения, развитием эвристической деятельности школьников в процессе обучения на основе проблемности, развитием текущего лабораторного эксперимента и завершающего физического практикума творческого характера. В процессе рассмотрения данной проблемы выяснилось, что для эффективной организации самостоятельной работы школьника учитель должен уметь спланировать познавательный процесс учащегося и правильно выбрать способ решения задачи, при этом большое значение уделяется подборке учебного материала. Повышение качества обучения тесно связано с совершенствованием методики организации занятий на уроке. Для повышения качества обучения особое значение имеет развитие познавательного энтузиазма школьников, интереса к предмету. Учащиеся должны понимать, каков смысл изучения предлагаемого материала. Более того, современные школьники вправе желать, чтобы учебная деятельность была интересной, давала удовлетворение. Развития познавательной активности школьников способствует использование на уроке текста и иллюстраций их учебника, хрестоматии, справочника, из научных и научно-популярных журналов и газет, а также интересные демонстрационные опыты, фрагменты из кинофильмов, диапозитивы и другие средства наглядности. Однако мало обеспечить мотивацию учения и возбудить познавательный интерес ученика. Необходимо далее, во-первых, четко осознавать цели обучения и, во-вторых, показать, как эти цели могут быть достигнуты.

Список использованных источников

1. Горностаева З.Я “Проблема самостоятельной познавательной

деятельности” // Открыт. школа. – 1998. - №2

2. Ёсипов Б.П. “Самостоятельная работа учащихся на уроках”. – М.:

Учпедгиз, 1961.

3. Жарова Л.В. “Управление самостоятельной деятельностью учащихся”

- Л., - 1982.

4. Зимняя И.А. “Основы педагогической психологии” - М, 1980.

5. Кралевич И.Н. “Педагогические аспекты овладения обобщёнными

способами самостоятельной учебной деятельности.” / Мн. – 1989.

6. Нильсон О.А. “Теория и практика самостоятельной работы

учащихся” - Тал., 1976.

7. Новик Н.Б. “Кибернетика. Философия и социологические науки.” –

М., 1963.

8. Орлов В.Н. “Активность и самостоятельность учащихся” - 1998.

9. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. “Процесс обучения в условиях

демократизации и гуманизации школы.” — М, 1991.

10. Пидкасистый П.И. “Самостоятельная познавательная деятельность

школьников в обучении.” — М, 1980.

11. Подласый И.П. “Педагогика” - М., 1996.

12. Столяренко Л.Д. “Педагогика” - Ростов, 2000.

13. Сухомлинский В.А. “О воспитании.” — М.: Политиздат, 1973.

14. Харламов И.Ф. “Педагогика” - Мн., 2002.