ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников - первоочередная задача всего педагогического коллектива в современной школе. Цель работы психолога с учащимися с ОВЗ в общеобразовательном учреждении – содействие в улучшении их качества жизни, защита и представление их интересов в различных кругах, создание условий для выравнивания возможностей детей и подростков, что отличает их интеграцию в общество и создает предпосылки для независимой жизни.

Возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е умения учиться, в современной начальной школе достигается путем овладения учащимися УУД. Целью создания формирующих программ психолога становятся личностные (мотивация, самооценка), регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД.

Одной из актуальных проблем общеобразовательной школы является проблема школьной неуспеваемости. Становится очевидной необходимость междисциплинарного подхода к решению проблемы школьной дезадаптации с использованием медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования.

Учитель начальной школы должен научить детей учиться, сохранить и развить познавательные потребности учащихся, обеспечить познавательные и мотивационные средства, необходимые для усвоения основ наук. Почему возникают трудности?

Проблема связи обучаемости и уровня развития познавательной деятельности учащихся нашла отражение в работах Менчинской Н. А. Ряд авторов ( Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Истомина З.М., Смирнова А. А., Блонский П. П. и другие) подчеркивает, что основную роль в младшем школьном возрасте играют познавательные процессы и их развитие определяет изменение всех других психологических процессов. Эльконин Д.Б. и Давыдов В.В. считали, что при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них психологических образований, определяющих умственное развитие – рефлексии, анализа, планирования. Анализ психолого – педагогической литературы позволяет прийти к выводу, что недостаточный уровень развития познавательных процессов и мотивационной сферы учащихся с ОВЗ относятся к психологическим причинам школьной неуспеваемости и приводят к большим трудностям в обучении. Учебная деятельность в этом случае не становится фактором психологического развития младшего школьника, а создает дополнительные трудности в развитии познавательных процессов и становлении «внутренней позиции школьника», которые влияют на успеваемость.

Учащиеся с пониженной успеваемостью отличаются легко отвлекаемым вниманием и пониженной активностью при овладении относительно новым способом действий и наличии отвлекаемых факторов. У основной массы этих школьников отмечается низкий уровень развития мышления, прежде всего словесно логического, что влечет за собой и низкий уровень логической памяти. От более сильных ровесников слабоуспевающие отличаются меньшим запасом знаний и представлений об окружающем мире. У них отмечается отсутствие познавательных интересов, недисциплинированность; повышенная возбудимость и низкая работоспособность при интеллектуальной деятельности определяют особенности эмоционально - волевой сферы, которые нужно учитывать в процессе школьного обучения. Психологи и педагоги выступают за активное воздействие на умственное развитие младших школьников с пониженной успеваемостью, за учет их зоны ближайшего развития.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых. Среди факторов, определяющих успешность учебной деятельности, одно из основных мест принадлежит самооценке и связанному с ней уровню притязаний, который определяется Б.Г. Ананьевым как «устойчивая потребность в положительной оценке». Формирование у учащегося с О с ОВЗ активной позиции в учебной деятельности, превращение его в подлинный субъект учебной деятельности связаны с определенным уровнем развития самооценки, которая выступает важным механизмом саморегуляции. Становление ее дифференцированности, адекватности и рефлексивности связано с уровнем сформированности учебной деятельности (А.В. Захарова) и развитием познавательной активности учащегося. При этом необходимым условием является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Успехи в учебе способствуют росту самооценки, воздействующей на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Низкая самооценка хотя и показывает потребность выйти из числа отстающих, формирует низкий уровень ожиданий, снижает успеваемость. В процессе обучения и воспитания значительно возрастает критичность самооценки и её самостоятельность. Слабоуспевающие младшие школьники с ОВЗ оценивают себя менее адекватно: у части детей имеется тенденция к переоценке результата и недооценке своих знаний. За этой неадекватностью самооценки скрыто состояние растерянности, дезориентации. Заниженная самооценка может носить «защитный характер». Для определения степени адекватности самооценки необходимо знать соотношение, которое складывается между требованиями, предъявляемыми к ребенку, и его возможности, а также степень соответствия объективных результатов деятельности учащегося характеру их восприятия им. [3]

Установки ребенка на учение меняет стремление утвердить себя. В процессе формирования самооценки и уровня притязаний младших школьников с ОВЗ важная роль принадлежит мотиву достижения успеха. Осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетенции, стабилизирующего самооценку ребенка и препятствующего чувству неполноценности. Успех в учении, достигнутый в результате трудовых усилий, приводит к постепенному формированию мотивов учения, стимулирующую учебную деятельность. Глубина познавательного интереса в значительной мере зависит от особенностей построения учебного предмета, от активизации учащихся в поисковой деятельности, от их творчества и использования учителем отношений между мотивом и целью учебной деятельности. В этом случае главным привлекательным моментом становится сам процесс узнавания нового, процесс поиска решения, приводящий к открытиям. Высокий уровень направленности снижает значимость отметок, не определяя уже упорство и настойчивость учащегося в работе. [2]

Смысл учебной деятельности для учащегося определяется соотнесением ее мотивов и цели. Мотивация учения рассматривается как предпосылка, условие и результат учебной деятельности. «Пусковым механизмом» мотивации являются врожденные способности учащихся, которые и определяют направленность и интенсивность их активного поиска в своей деятельности. Так, динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами и с умственным развитием в целом. Мотивы учения плохо успевающих школьников могут рассматриваться как «незрелые». В процессе обучения возможно выявление «мотивационных синдромов» успешности и неуспешности обучения. При этом необходимо разграничивать нарушения процессов - физиологических изменений или результата ситуативного психологического состояния (мотивацию, несформированность умения учиться) и корректно применять различные техники и приемы для коррекции выявленных отклонений.

Задача школы и семьи – не допустить их перехода из возрастной особенности в индивидуальную. Таким образом, мотивация выступает существенным фактором, обуславливающим успешность обучения. Своеобразие психических процессов и уровня самооценки, сформированности учебных мотивов ребенка младшего школьного возраста тесно связана с его успеваемостью, зависящей не только от умственных способностей ребенка, но и от личностных свойств.

Используя данные об индивидуальности развития того или иного ребенка, следует проводить информационную работу с родителями, организовывать психолого-педагогическую помощь ребенку для установления причин его школьной неуспеваемости и ее предупреждения. Эффективность и полезность работы психолога с детьми с ограниченными возможностями зависит от выбранных психологом форм и методик. Суть такого взаимодействия может состоять в снятии нервно-психического напряжения; коррекции самооценки; развитии психических функций: памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формировании самостоятельности, ответственности и активной жизненной позиции; преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков.

Представители разных позиций обосновывают свою точку зрения на причины школьной неуспеваемости. Но все сходятся в одном: неуспеваемость – комплексное явление, существует определенная зависимость успешности обучения от уровня развития познавательной деятельности, самооценки и мотивационной сферы ребенка. Основы знаний закладываются именно в начальной школе. В связи с этим возрастает актуальность проблемы усиления роли формирования личностных универсальных действий, связанных с успешностью обучения и с психическим развитием ребенка в целом. Трудность адаптации обучения в начальной школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношениях в коллективе и т.п., но их причины, физиологические и психологические механизмы могут быть различны. Помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменение поведения как такового, а на устранение нежелательных причин.

Предотвратить дисгармоническое развитие личности, исправить первичные отклонения в развитии помогает такой тип дифференцированного учебного процесса, как компенсирующее обучение. Важна и организация специальных коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста. В прикладной психологии существует ряд специальных упражнений, игр, заданий, направленных на развитие познавательных процессов [1, с.20], которые рекомендуются педагогам для проведения на уроках. Соблюдение правил безболезненного оценивания детских успехов должно сочетаться поиском сферы наибольшей успешности, в которой ребенок может реализовать себя. Ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в школьных делах. Следует подчеркнуть, что если он что-то научится делать хорошо, то постоянно научится всему остальному.

Успешная реализация задач обучения во многом зависит от умения учителя осуществлять психолого-педагогическое изучение школьников с ОВЗ, выявлять их интересы, склонности и способности, мотивы учения и самооценку, обнаруживать причины отставания в учебе и недостатков в поведении учащегося, выбирать наиболее эффективные пути устранения этих явлений.

Список литературы.

Вахрушина В.С. Развитие и коррекция внимания в практике школьного психолога. Киров, 1994 .

Люблинская А.А. Учителю и психологии младшего школьника, - М., Просвещение, 1977.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской – М., Педагогика, 1971.

//Справочник школьного психолога