Проектно-исследовательская работа «Воспитание чувства долга у старших подростков на уроках литературы в 8 классе посредством учебного диалога»

Оглавление

Введение……………………………………………………………………..… 3

Глава 1. Воспитание чувства долга как педагогическая проблема…… ..….8

1.1 Определение понятия чувства долга, его суть, структура ………………8

1.2 Становление понятия чувства долга в истории педагогики .……….…12

1.3 Описание опыта работы педагогов-классиков и учителей литературы по воспитанию чувства долга у старших подростков…………...……….…18

1.4 Характеристика возрастных особенностей старших подростков……...29

Глава 2. Учебный диалог как эффективный метод обучения…….………..36

2.1. Определение понятия «учебный диалог», его суть…………………….36

2.2. Виды учебного диалога…………………………………………………..41

2.3. Ученые-педагоги о роли учителя в учебном диалоге…………...……..48

2.4. Из опыта работы учителей литературы по использованию

на уроках учебного диалога…………………………………………………53

Глава 3. Исследование возможностей использования учебного диалога на уроках литературы 8-м классе с целью воспитания у школьников чувства долга …………….……… ……………………………………………………58

3.1. Исходная диагностика …………………………………..………………59

3.2. Описание организации и хода формирующего эксперимента……..…67

3.3. Итоговая диагностика …………………………………………………...81

Заключение……………………………………………………………………90

Список литературы …………………………………...………………………92

Приложение

Введение

Актуальной и злободневной во все времена была проблема достижения эффективности воспитательного процесса. Сейчас эта проблема стала еще острее. Наши дети не умеют строить отношения друг с другом, безответственны, не сознают свой моральный долг перед семьей, учителями, друзьями. В их поведении отражается наша действительность. Сегодняшние дети часто грубы, участились случаи жестокого обращения с людьми, природой. Но главное, порой в них нет той сердечности, доброты, чуткого отношения к окружающим, которые обязательны для каждого человека.

Познание окружающего мира не может быть беспристрастным, равнодушным с его объяснением и пониманием. Убежденность, верность нравственным идеалам немыслимы без высокой эмоциональной культуры, без высокоидейной направленности чувств в процессе деятельности человека. Общественно - политическое развитие нашей страны, новые задачи, которые встают перед каждым членом нашего общества, расширяют сферу вмешательства в окружающий мир. Чувство гражданского долга и личной ответственности за материальные и духовные богатства, созданные старшими поколениями, являются одним из важных источников морального богатства, всестороннего развития личности, идейной активности человека. Идея личной ответственности за все созданное нашим народом может стать моральным приобретением каждого подростка лишь при том условии, если в его душе утвердится глубоко личное отношение к этой идее, а оно невозможно без утонченного чувства долга перед обществом. Уже за школьной партой человек в наше время мыслью проникает в сложные закономерности природы, общественного развития и своей собственной духовной жизни. Объектом все более пристального внимания становятся проблемы: человек и общество, человек и Родина, человек и коллектив, человек и природа, человек и будущее. Чем больше материальных и духовных благ поступает в распоряжение молодого человека от старших поколении, тем более сильным, глубоким должно быть чувство долга личности перед обществом. Подчеркиваем: не только понимание того, что общество ничего не жалеет для личного счастья человека, а именно чувство, отношение к этому фактору общественных отношений в нашей стране. В воспитании подростков переживание чувства личного долга перед старшими поколениями приобретает особенно большой вес. Подросткам во всем величии раскрывается идея: человек - превыше всего, все в нашем обществе - для блага человека. Если познание этой истины не сопровождается высокой эмоциональной культурой, то величественная идея, призванная воспитывать человеческое достоинство, может обернуться не тем концом. Потребительские настроения как раз и есть результат того, что отдельные подростки не переживают стремления к моральной красоте собственного поведения, поступков, отношения к людям. Свобода личности, в том числе и свобода чувств, является великим благом нашего общества. Но это благо может превратиться во зло, если взаимоотношения между людьми не пронизывает одно из самых чистых и самых благородных чувств: чувства человека, переживание того, что рядом со мной - люди, интересы и желания которых могут не сойтись с моими. Свобода чувств будет приносить общее благо только тогда, когда она вытекает из большой внутренней эмоциональной самодисциплины. Тут более чем в какой-либо иной сфере духовной жизни необходимо развитие чувства ответственности человека за другого человека. Подростков нужно подводить к понятию "свобода чувств" через дисциплину чувств, через самовоспитание и самоограничение. Воспитание моральных, интеллектуальных, эстетических чувств в их тесной взаимосвязи имеет практическую целенаправленность: научить молодого человека управлять своими желаниями, сознательно ограничивать их, быть властелином желаний, воспитывать в себе благородные человеческие потребности. Добиться того, чтобы в процессе познания подросток вдохновлялся на борьбу за благородные идеалы, чувствовал себя единомышленником людей, образ которых вошел в духовную сокровищницу человечества благодаря их идейному мужеству, - в этом выражается высокий уровень педагогического мастерства. Необходимо тонкое, разумное эмоциональное воспитание подростков. Оно определяется ролью знаний, обучения, интеллектуального развития в их духовной жизни [22].

На наш взгляд, изучение вопроса, как воспитать чувство долга, является весьма актуальным. Вместе с тем воспитательные средства: беседы, уговоры, замечания, педагогические способы организации жизнедеятельности детей в школе оказываются разрозненными, иногда бесполезными, потому, что не выстроены в единую воспитательную систему, ориентированную на нравственное формирование личности. Воспитание чувства долга следует проводить не только классным руководителем в воспитательном процессе, но так, же и на уроках литературы посредством учебного диалога, с помощью художественных произведений. В этой деятельности особая роль принадлежит учителю литературы, так как Литература - единственный учебный предмет эстетического цикла, систематически изучаемый с первого по одиннадцатый классы. Поэтому влияние литературы в целом, и чтения, в частности, на формирование личности школьника является неоспоримым фактом.

Таким образом, в современной педагогической практике имеет противоречие между необходимостью формирования у школьников нравственных качеств личности вообще, и чувства долга в частности и отсутствием практических рекомендаций по организации целенаправленной деятельности учителя. Это обусловило наш выбор темы исследования.

Цель данного исследования: выявить оптимальные пути и способы воспитания чувства долга у старших подростков на уроках литературы, реализовать их в учебном процессе.

Объект исследования: нравственное воспитание в учебном процессе.

Предмет исследования: процесс воспитания чувства долга у старших подростков на уроках литературы.

Гипотеза: процесс воспитания чувства долга у старших подростков на уроках литературы будет протекать наиболее успешно, если последовательно осуществлять меры по воздействию на их сознание и чувства посредством учебного диалога; если учебный диалог будет применяться в соответствии с логикой учебных занятий; если организуемая учебная деятельность будет личностно значимой.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи и исследования:

Изучение теории и практики по исследуемым вопросам.

Раскрытие сущности и специфики понятий «долг», “учебный диалог”

Подбор диагностических методик по теме исследования, их проведение и анализ результатов.

Разработка учебно-тематического плана уроков литературы с целью воспитания чувства долга с акцентом на использование учебного диалога, реализация его в учебном процессе на уроках литературы в 8-м классе.

Разработка конспектов уроков литературы.

Теоретическая значимость заключается в обобщении описанных в научной литературе подходов к определению сущности и возможности формирования чувства долга применительно к подростковому возрасту.

Практическая значимость заключается в предоставлении педагогам-практикам диагностических методик и конспектов уроков литературы, по теме исследования разработанных автором.

Методы исследования:

Теоретические:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам исследования;

- анализ опыта работы учителей, использовавших в их деятельности эффективных методов обучения;

- исследование школьной документации: журнала успеваемости, тетрадей и творческих работ учащихся.

2. Эмпирические:

- эксперимент: наблюдение, диагностирование, анкетирование, беседа;

- экспертные оценки;

- методы обработки статистических данных.

База исследования: МОУ Юговская средняя общеобразовательная школа, учащиеся 8 класса в количестве 18 человек.

Структура дипломной работы определяется ее целями и задачами. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

В первой главе рассмотрены понятие « чувства долга», его становление в истории педагогики и опыт воспитания; возрастные особенности старших подростков и их влияние на педагогический процесс. Во второй главе представлены понятие «учебный диалог» и его классификация, раскрыто значение роли учителя в учебном диалоге, представлены материалы из опыта работы учителей литературы по использованию на уроках учебных диалогов. Третья глава содержит материалы исходной диагностики, описание организации и хода формирующего эксперимента, результаты итоговой диагностики.

Глава 1. Воспитание чувства долга как педагогическая проблема

1.1 Определение понятия чувства долга, его суть, структура

Определение понятия чувства долга, его суть, структура. Характеристика структурных компонентов.

Долг - одна из основных категорий этики; общественная необходимость, выраженная в нравственных требованиях в такой форме, в какой они выступают перед определенной личностью. Иными словами, это превращение требования нравственности, в равной мере относящегося ко всем людям, в личную задачу данного конкретного лица, сформулированную применительно к его положению и ситуации, в которой он находится в данный момент. Если в моральном требовании выражено отношение общества к отдельным его членам (оно формулируется обществом и предъявляется к ним), то долг – это отношение личности к обществу. Личность выступает здесь как активный носитель определенных моральных обязанностей перед обществом (субъект), который осознает и реализует их в своей деятельности [17]. Как морально-этическое понятие долг обозначает безусловную необходимость воплощения в поступках морального идеала, то есть соблюдение справедливости, содействие благу других людей и стремление к личному самосовершенствованию. Долг является наиболее общим нравственным требованием: человек должен творить добро [15]. Долгом может называться обязательство субъекта или группы субъектов перед другим субъектом или субъектами (например, людьми или Богом). Чаще всего в качестве долга рассматривается моральное обязательство (моральный долг, нравственный долг) — добровольное моральное обязательство индивида перед другими людьми.

Долг человека можно разделить на два вида – эмпирический и собственно моральный, хотя в реальной жизни они тесно связаны и переплетены. Эмпирический долг имеет множество видов и форм: долг родительский и детский, братский и дружеский, долг перед Родиной, профессиональный долг. Нравственный долг в его современном общечеловеческом варианте – это долг бескорыстного неизбирательного благоволения ко всем разумным, а в пределе - ко всем живым существам. Эмпирический долг может вступать и нередко вступает в конфликт с общечеловеческим. Например, общечеловеческий долг требует быть честным и говорить только правду, а дружеский – защитить друга, который провинился и может быть наказан. Или общечеловеческий долг требует воздержаться от всякого насилия по отношению к другим людям, а патриотический настаивает на необходимости взять оружие в руки, чтобы защитить отчизну [8]. Категория долга тесно связана с другими понятиями, характеризующими моральную деятельность личности, такими, как ответственность, самосознание, совесть, мотив. Исходя из современных представлений, чувство долга есть совокупность сознательного и эмоционального. Для того чтобы организовать его осознание, необходимо четко определить структуру долга школьника. Проанализировав различные варианты структур, предлагаемых учеными - педагогами, мы за основу берем структуру, разработанную Н. Г. Липкиной, состоящую из компонентов:

- долг перед обществом;

- долг перед людьми;

- долг перед Родиной;

- долг перед родителями [11].

Долг перед обществом. А. С. Макаренко понимал его как способность ощущать свои обязательства перед классом. Чувство общественного долга наиболее тесно связано с таким качеством личности, как коллективизм. Характеризуя человека - коллективиста, выдающийся педагог подчеркивал: главное, что его определяет, это связь со своим коллективом единой целью движения, единством борьбы, живым и несомненным ощущением своего долга перед обществом [7].

В. А. Сухомлинский в содержание общественного долга включал умение «подчинить свое личное общественному, сделать свою жизнь красивой именно восхождением на вершину общественных идеалов» [13 с.6]. Общественный долг школьника находит свое конкретное выражение в отношении к коллективу, к общественно полезной деятельности, к собственности. С чувством общественного долга связано чувство долга перед людьми. Воспитать его - значит сформировать заботливое и внимательное отношение к людям. О его месте и значении в общей системе воспитания чувства долга хорошо сказал В. А. Сухомлинский: «Путь к вершине долга – долгу перед обществом и Отечеством – я вижу в том, чтобы с первых шагов своей сознательной жизни ребенок, образно говоря, прикасался сердцем к человеческим судьбам» [13, с.7]. На высшем уровне развития чувство долга, заботливое и внимательное отношение ко всем близким и дальним становится естественным для ребенка. Именно оно является при этом ведущим мотивом поведения и в этом случае соблюдение единых общепринятых правил превращается во внутреннюю потребность личности.

Вершиной долга В. А. Сухомлинский называл долг перед Родиной. Его можно определить как конечную цель и как результат воспитания долга перед людьми и обществом. Проявляется он на высшем уровне сформированности данного качества личности. Это же можно сказать и о долге перед самим собой. Он определяется, как способность относиться определенным образом к самому себе, ставить перед собой требования, властвовать над своей совестью. Характеризуя данное качество личности, А. С. Макаренко подчеркивал: «Нужно воспитывать такого человека, который поступал бы правильно не только тогда, когда на него смотрят, но и тогда, когда его никто не видит, не слышит, но он поступает правильно для себя, для своего долга перед собой». В. А. Сухомлинский называл долг внутренним судьей человека, важнейшим стимулом совести [13, с. 8].

Чувство долга по отношению к родителям закладывает семья. Большое внимание этому уделял А. С. Макаренко. С идеей долга он тесно связывал идею благодарности. На вопрос: «Нужно ли воспитывать в детях чувство благодарности к родителям, умение ценить их заботу и любовь, их труд, материальную помощь и чувство долга по отношению к родителям?» – А. С. Макаренко отвечал: «Детское чувство благодарности, долга со временем расширится и будет перенесено на Родину, любовное и заботливое отношение к людям. Умерить эгоизм, личную жадность и зависть – значит облегчить воспитание противоположных чувств» [12, с.25] .

А. И. Шемшурина, говоря о долге, считает его осознанным чувством, которое складывается в этическое понятие, по своему лексическому значению равное слову «ответственность». Долг – это осознанное этическое понятие человека о том, что он обязан сделать нечто как выполнение обязательств перед человеком, людьми, семьей, коллективом, Родиной; это обязанность, которую человек должен будет исполнить, а не исполнение лишает его чести и достоинства. А чувство долга – это слово данное человеком самому себе [21].

А. И. Шемшурина отмечает, что на смену долгу перед учителями и родителями должен прийти долг перед товарищами, коллективом, который, в свою очередь, вырастает в чувство долга перед обществом. Но если человек нашел свое призвание, если он честно исполняет свои обязанности по отношению к окружающим, он с великой охотой, с интересом и усердием делает то, что обязан. Для такого человека нет противоречия между «хочу» и «надо». Именно такие люди, образно говоря, составляют становой хребет человеческого общества» [21, с. 45].

Проанализировав суждения разных ученых, за основу в нашей работе мы возьмем понятие “чувство долга” сформулированное в словаре по этике.

1.2. Становление понятия чувства долга в истории педагогики

Истолкование природы и происхождения долга составляло одну из самых трудных проблем в истории этики. Основание и источник долга усматривали то в божественных заповедях (Религиозная мораль), то в априорном моральном законе (Категорический императив), то в самой “человеческой природе”, в “естественном” стремлении человека к наслаждению или счастью (Гедонизм, Эвдемонизм). По-разному пытались ответить на вопрос, кто в конечном итоге правомочен определять содержание долга: общество (Социально-аппробативная теория), бог (Неопротестанизм), совесть (Фихте), моральное чувство (Нравственного чувства теории). Таким образом, основанием долга объявлялся авторитет того или иного рода (Авторитаризм). Тем самым лишался смысла вопрос о содержании морального долга. К крайне субъективистскому выводу пришли сторонники экзистенциализма: вообще не важно, как человек поступает, в чем он видит свой долг, имеет значение лишь то, что он следует своему личному замыслу. Неразрешенным оставался и вопрос о границах долга. Сторонники деонтологического интуитивизма считают, что при исполнении человеком своего долга важно лишь само действие, а не мотивы, которыми при этом человек руководствовался. Сторонники другого направления (Моральной доброты теория), наоборот, решающее значение придавали характеру мотива. Дискуссию по вопросу о том, необходимо ли, чтобы человек при исполнении долга обязательно достиг какого-либо реального результата или же достаточно совершить определенные усилия, попытку что-либо сделать, ведут, например, сторонники деонтологического интуитивизма [8].

Исторически содержание морального долга менялось. В доклассовом обществе отношение между кровнородственными коллективами подчинялись “талионному праву”. Оно гласило: “Око за око, зуб за зуб”. Долгом членов племени было наказание, равное нанесенному ущербу. «Талион» требовал не десять жизней за одну, а жизнь за жизнь, то есть он не позволял кровной мести разгуляться вплоть до тотального уничтожения чужаков. Его возникновение означало появление принципа уравнительности в межобщинных отношениях. “Талионное право” действовало только применительно к другой общине, и было запрещено внутри своей, то есть сплачивало свой род. Осуществление справедливой равной мести по отношению к внешнему противнику было священным долгом мужчин племени, честью для них. “Талион” еще не был в полном смысле слова моральной обязанностью, так как индивид во времена родоплеменного строя еще не выступал как субъект морали. У него не было индивидуального долга и индивидуальной ответственности, он выступал только от лица общины.

В раннеклассовом обществе, для которого характерно возникновение государств и смешение племен, “талион” отступает на второй план, сменяясь другим принципом, который известен как “золотое правило морали”. Оно гласит: «Не делай другому того, чего не желаешь себе». Или: « Поступай по отношению к другому так, как ты хотел бы, чтоб поступали по отношению к тебе самому”. Таким образом, “золотое правило” делает долгом человека воздержание от нанесения другому ущерба, от причинения ему зла. Оно коррелируется с другим возникшим в то же время принципом - “не убий”. Точно так же долгом человека оказывается отказ от воровства, грабительства, зависти, ненависти, пожелания гибели другому.

Долг, диктуемый “золотым правилом”, это уже собственно моральный долг, где человек – не просто представитель родоплеменного коллектива, но самостоятельное существо, несущее полную ответственность за свои поступки.

Сформулированный в 18 веке Иммануилом Кантом “категорический императив” развил идеи “золотого правила морали”. Во-первых, он вменяет человеку поступать так, чтобы максима его воли могла послужить основой всеобщего законодательства. Это значит, что моральным будет лишь такой поведенческий акт, повторение которого всеми людьми обеспечит гармонию человечества.

Во-вторых, категорический императив делает долгом отношение ко всякому разумному существу не как к средству, а всегда только как к цели.

Сведенные воедино формулировки категорического императива говорят нам о нравственном долге, который выражается в бескорыстном доброжелательстве по отношению ко всякому человеку. Как мы уже знаем, категорический императив потому и категоричен, что должен действовать при любых условиях. Для него нет никакого «если».

Кроме того, он основан на практическом разуме, на чистой воле, не затронутой чувствами. Долг есть долг, он не может базироваться на любви (а вдруг завтра любовь пройдет?), он есть выражение высшего морального закона, которому человек одновременно и обязан и способен неукоснительно подчиняться. Долг суров, он не терпит поблажек и требует от человека спокойного и последовательного служения [8].

В марксистской этике все эти вопросы впервые поставлены на научную основу: проблема долга рассматривается как часть общего вопроса о происхождении и обосновании требований нравственности. Как бы люди не представляли себе происхождение этих требований, нравственные требования всегда, в конечном счете, отражали законы объективного процесса социального развития, которые определенным образом преломлялись в потребностях различных обществ, классов и отдельных людей. Требования коммунистической нравственности исходят из того, что исторической необходимостью дальнейшего развития человечества является переход к бесклассовому обществу. Долг каждого отдельного человека в социалистическом обществе, основывающийся в конечном итоге на этой исторической необходимости, принимает бесконечно разнообразные формы в зависимости от социальных обстоятельств и жизненных ситуаций, в которые данный человек попадает. Исходя из этого же, марксизм решает вопрос о том, кто правомочен определять содержание морального долга. Общие нравственные требования способно вырабатывать лишь общество в целом на основе коллективного опыта масс. Задача же решения моральной проблемы применительно к той или иной конкретной ситуации в основном возлагается на того, кто эти требования выполняет, то есть на каждого члена общества. С одной стороны, каждый человек должен сам осознать объективное содержание своего морального долга, и никакие ссылки на общественные авторитеты или общепринятые мнения не могут оправдать его, если он понял свой долг неправильно. С другой стороны, ответственность человека перед своей совестью в конечном итоге выражает его ответственность перед обществом, поэтому общественное мнение вполне правомочно судить о том, насколько правильно данный человек понял свой долг [17].

Надо сказать, что современное массовое сознание, не загруженное изучением философских изысканий прошлых веков, ориентируется, скорее, на “золотое правило “, которое всегда выступает как формула житейской мудрости, как практическая рекомендация.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что ученые прошлых веков выдвигают ряд версий относительно источников нравственного долга.

Первая и, возможно, самая древняя версия, возрождаемая ныне целым рядом ученых, - это версия о космическом происхождении нравственных законов и нравственного долга. В эзотерических учениях седой древности мы находим образ живого, одушевленного космоса, многоярусного и многопланового, который живет по особой этике, вырастающей из самого строения, самой структуры тонких планов бытия. Человек и общество – микрокосм, аналог и слепок устройства мироздания, и оттого должны подчиняться тем же неукоснительным этическим законам – доброжелательства, ненанесения вреда, отсутствия “грубых вибраций” злобы, ненависти, гнева, которые обладают огромной разрушительной силой.

Вторая, тоже достаточно древняя версия, рассматривает в качестве источника морального долга идеальный мир – царство идей Платона. Это особая сфера бытия, где присутствуют все нравственные образцы, все высшие и совершенные ценности и идеалы, которые человек претворяет в жизнь. Наши конкретные земные представления о должном порождены царством идей и являются бледной копией, слабой тенью этих бессмертных и абсолютных эталонов нравственного.

Третья, наиболее распространенная версия, в общем-то, не противоречащая первым двум, - это версия об укорененности долга в Божьей воле. Нравственный закон вменяет людям Бог, он дает им долг вести себя по-божески и по-человечески: гуманно, справедливо, бескорыстно. Бог, как это выглядит в христианстве, дает людям сначала Ветхий завет, в котором велит не убивать, не красть, отвечать на зло только равным злом. А потом дает в Новом завете новую мораль, предъявляющую к личности крайне высокие, идеальные требования. Соответствовать им в полной мере могут немногие, лишь избранные: любить врагов, отвечать на зло добром, быть “нищими духом” в смысле отказа от эгоизма и открытости Творцу. Все это требования морального долга для истинного христианина, которые по сей день мало кому удалось исполнить, но которые служат ориентиром сознания для миллионов людей.

Четвертая, светская, версия рассматривает моральный долг либо как продукт человеческого разума, либо как естественный эмоциональный механизм. Первая позиция хорошо видна в творчестве Спинозы, для которого знание законов субстанции является основой мудрого морального поведения, а вторая заявлена в произведениях Руссо, утверждавшего, что сочувствие, эмпатия, альтруизм коренятся в самой природе переживаний, в чувственности человеческой натуры.

Пятая версия – социологическая. Если концепции Нового времени возродили мораль к неизменным качествам человека – разуму и эмоциональности, из чего можно понять, что и моральный долг для всех времен, в общем-то, неизменен, то, с точки зрения социологического подхода, мораль – текучий и переходящий лик общественной жизни. Изменение общества и смена культур в корне меняют представление о моральном долге. Моральный долг древнего грека, средневекового христианина и безрелигиозного человека конца 20 столетия – вещи во многом разные. А дальнейшее развитие человечества, изменение форм его жизни приведет к новым представлением о долге, каких не знает современность. Социологическое представление о моральном долге релятивно и зависит от того, в каком конкретном социокультурном контексте этот долг рассматривается.

Шестая версия – это представление о “высшем я” как источнике нравственного долженствования, причем природа этого “высшего я” нередко не оговаривается, а просто фиксируется наличие некоей структуры, не сводимой к эмпирической личности индивида.

“Высшее я”- лучшее начало в нас, как бы потенциальный максимум наших человеческих возможностей, некая самость, идеальный строй души. Именно оно вменяет личности бескорыстное, благое, а порой и самоотверженное поведение, “заведует” альтруистическими порывами и “спускает” со своей высоты нормы, которые надо выполнять [8].

Изучив историю возникновения понятия “чувство долга”, обратимся к следующему параграфу, где описан педагогический опыт по воспитанию этого качества в педагогической теории и практике в наше время.

1.3. Описание опыта работы классиков педагогики и учителей литературы по воспитанию чувства долга у старших подростков.

Современные ученые-педагоги по-разному смотрят на теорию воспитания чувства долга. Некоторые из них вообще не употребляют данное понятие, а используют термин «нравственная культура», «основы нравственности», «этическое воспитание». Но никто не станет отрицать, что воспитание чувства долга – это составная часть этих определений.

Рассмотрим на примере работ К. В. Гавриловец, Н. Г. Липкиной, В.А. Сухомлинского А. И. Шемшуриной, Н. Е. Щурковой, пути нравственного воспитания подростков, в том числе и воспитания чувства долга.

В.А. Сухомлинский писал, что человек должен. Вся сущность нашей жизни заключается в том, что все мы обязаны, должны. В долженствовании человек всегда уступает в чем-то другому человеку. Я вижу важный воспитательный смысл в том, чтобы в годы детства каждый человек пережил привлекательность, красоту, стремления человеческого к вершине долга. Идеал заключается в том, чтобы каждый стремился к своей вершине, не утерял тропинки к ней, не прошел мимо нее. Настоящим человека делает сила духа [18].

Н. Г. Липкина большую роль в формировании чувства долга у подростков отводит семье. «Чувство долга перед людьми начинается с чувства долга перед родителями. Вместе с тем, семья закладывает основу чувства долга не только по отношению к людям, но и по отношению к обществу» [4, с.7]. Организуя работу с родителями, Н. Г. Липкина ставит ряд задач:

Обеспечить единство влияний на подростка семьи и школы в целях формирования у него чувства долга. Для этого организовать педагогический всеобуч родителей с тем, чтобы познакомить их с условиями эффективности воспитательного влияния семьи в плане формирования чувства долга с содержанием, формами и методами его воспитания.

Привлечь родителей к деятельности коллектива учащихся, создать условия, при которых ребенок за свою деятельность, учебную и общественную, несет ответственность не только перед товарищами по классу, но и перед родителями.

Поскольку в успехе семейного воспитания решающим является активное, постоянное, вполне сознательное выполнение взрослыми членами семьи их гражданского долга, необходимо в процессе работы с родителями вызвать у них потребность в повышении педагогической культуры [4 с.7].

Современный подход к воспитанию ребенка, в основе которого гуманность и уважение индивидуальности, ясность и простота, изящество и радость работы с детьми видим в педагогических технологиях профессора Н. Е. Щурковой [22,23].

Школа оснащает ребенка не только знанием о мире, в большей мере она оснащает детей пониманием жизни, но это понимание должно выстраиваться на уровне современного менталитета и на гребне последних мировых достижений культуры. Поэтому воспитательные средства, к которым апеллирует педагог, представляют особую обширную систему.

В своей книге «Новые технологии воспитательного процесса» Н. Е. Щуркова с группой молодых ученых говорит о формировании образа жизни, достойной Человека, считая это самой широкой формулировкой цели. Она не говорит конкретно о воспитании чувства долга, но вместительность данной цели беспредельна, потому что образ жизни, достойный человека означает то, что подросток берет на себя ответственность за собственное воссоздание, никак не перекладывая эту ответственность на педагога. «Нужно говорить о воспитании образа достойной жизни как о цели, содержании и способе развития личности современного человека. Родители и педагоги обязаны содействовать духовным усилиям ребенка в формировании в его сознании образа достойной жизни, так чтобы по времени зрелости он имел ясную и твердую позицию относительно того, что такая жизнь есть» [22, с. 56-57].

Авторы предлагают следующую помощь ребенку в осмыслении содержания человеческой жизни.

«В первую очередь, необходимо давать происходящим событиям оценки именно с позиции достойной и недостойной жизни. Когда педагог сообщает, что он не может что-то выполнить, не хочет подчиниться чьей-то воле, потому что это недостойно человека, противно его сути, то воспитанник уже подымается на уровень общих оценок жизни, над правилами, над нормами, над ситуациями. Когда родители бросают реплику «это не достойно тебя», или «это разрушает достоинство жизни», или «вот поступок, достойный Человека», то зерна уже брошены в почву и, вероятно, дадут всходы» [22, с.57].

Уже сейчас началась внутренняя духовная работа по распознанию признаков достойной и недостойной жизни.

«Порой зоопсихология преподносит яркие поразительные факты из жизни животных, посрамляющие нравы людей: слон, жертвуя собой, спасает другого слона; волк никогда не причинит волчице зла, что бы ни происходило, и как бы она себя ни вела; пеликаны выкармливают своего ослепшего товарища» [22, с. 57-58]. Эти примеры поражают, дети начинают относиться к животным как к человеческим существам. Это движущий механизм становления в человеке чувства долга как качества.

«Представление о достойной жизни складывается в процессе ознакомления детей с галереей судеб прекрасных людей, великих и выдающихся. Судьбы этих людей – это всегда высокая планка жизни, которую мог бы внести человек, но до которой дотягиваются лишь немногие. Однако уже достигнутая высота – пример возможного. Персоналии издревле использовались как воспитательное средство, они указывают на духовные достижения другого человека и открывают в юном жажду подобного духовного развития, подкрепляют веру в реальность достойной жизни, несмотря ни на что» [22 c.58].

«Искусство представляет детям художественный образ Человека и его Жизни, пленяет образом достойного, наполняет душу идеалами без наставлений, доказательств, поучений и устрашений. Прекрасная жизнь прекрасного человека разворачивается в сказках, повестях, романах, портретах, симфониях.

Общение с искусством не простое информационное накопление знаний: погляди, – запомни автора! Помня, что искусство – это всегда общение человека с людьми посредством художественного образа, необходимо вместе с детьми разобраться, в чем оно заключается, что говорит нам, чем потрясает, чем волнует, зачем художник взялся за перо? И главное: как видится жизнь в том, или ином произведении» [22, с.59].

«Дискуссии о смысле жизни, счастье, смерти и бессмертии, о совести, свободе, доме, о времени, пространстве, форме, конфликтах жизни, о явлении и сущности – все они и подобные им должны быть предметом напряженного осмысления» [22, с.59].

Разговаривать об этом можно, используя любой повод, представляемый случаем. В виде реплик, вопросов, мнений, оценок педагог актуализирует деятельность школьника.

«Ничем не заменимо чтение книги и его влияние на способность и привычку мыслить о жизни, достойный Человека. У книги есть ряд преимуществ перед устным общением школьника с педагогом: она позволяет возвращаться к одной и той же мысли не один раз, чтобы тут же ее осмыслить. Поэтому если мы хотим помочь ребенку стать в будущем субъектом собственной жизни, то должны позаботиться о приобщении его к чтению и научении его искусству общения с книгой» [22, c. 60].

«В реальной же обыденности образ достойной жизни формируется чередою привычных дней, общим режимом жизни, в котором труд, ученье, отдых сменяют друг друга как естественные и обязательные слагаемые человеческой жизни, должное сменяется желаемым, долг сочетается со свободой, приятное соседствует рядом с неприятным. И достойная жизнь предстанет не как нечто мало достижимое, идеальное, а как простое, естественное, содержательное существование личности, практически реализуемое сегодня и сейчас»[22, c.62].

Для формирования образа жизни, достойной Человека автор избирает «два основания: первое – предметное воспитание мира; второе – ценностное восприятие мира» [24, c.154-155], выявляя две расходящиеся линии, которые выглядят так:

Предметное восприятие мира.

Позиция:

«Жить, чтобы есть»

познание

«Знать, чтобы иметь «5»

Отношение к человеку:

«Завоевать друзей»

Ценностное восприятие мира

Позиция:

«Есть, чтобы жить»

Познание:

«Знать, чтобы быть свободным»

Отношение к человеку:

«Быть другом для людей»

 

В этой схеме рассказывается новое научно-педагогическое видение воспитательного процесса с позиции культурологического взгляда. Педагогическое мастерство проекта в ценностном восприятии мира и предъявлении этого мира детям.

«Иметь ценностное восприятие – значит, при восприятии какого-то объекта вскрывать его внутреннюю сущность, вмонтированность объекта в человеческую жизнь, видеть глубоко от поверхности образа объекта, понимая предназначенность объекта для современной жизни». [23, с.18]

«Педагогу не надо беспокоиться о дисциплине, если он формирует у детей общее отношение к человеку как ценности, ему нет необходимости излагать правила поведения и следить за их исполнением, если он ориентирует внимание детей на проявляемые отношения к обществу, людям, самому себе. Педагог может забыть о запретах и наказаниях, если он допускает свободу поведения в пределах уважения наивысших ценностей жизни» [23, с.20].

И. Шемшурина в соавторстве с О. С. Богдановой и Л. И. Катаевой еще в 1970 г. в книге «О нравственности подростков» говорит, что одним из наиболее распространенных методов нравственного просвещения является этическая беседа. Специфика ее заключается в том, что она проводится в форме занятий с подростками по решению и обсуждению поведенческих задач – ситуаций с нравственным содержанием. Задача воспитания заключается в том, чтобы ускорить, активизировать формирования опыта, раскрыть в более ранний, но доступный для этого период возможности ребенка. В этом и состоит основное назначение этих специфических этических бесед [21].

Позднее А. И. Шемшурина создала свою систему воспитания этической культуры школьников. Она построена на логической взаимосвязи следующих структурных компонентов:

- Этический курс теоретико-практических занятий с детьми как специализированный учебный предмет, построенный по инновационной методике с сюжетно-игровой основой;

- повседневная педагогически инструментированная методика «этического заряда», основанная на сочетании этической установки на доброжелательность и уважение в отношениях с другими формами предупреждения конфликтных ситуаций и достойного выхода из них;

- общеколлективная внеклассная деятельность с этической направленностью, специально ориентированная на включение всех учащихся в этических диалог, общение, взаимодействие [25].

Курс этической грамматики включает четыре раздела:

- Этика общения. Курс вводит ребенка в богатую палитру норм человеческого общения. Различные формы практического включения детей в упражнения, игру. Творчество, эксперимент, деятельность приобщают человека к нормам воспитанности.

- Этика и этикет, это так называемые правила «хорошего тона», т.е. специальные нормы поведения в гостях, общественных местах, нестандартных ситуациях, принятые в обществе знаки внимания к младшим, старшим, женщине и т.д.

- Этика отношений к окружающим, его содержание и технология побуждают развитие эмоциональной отзывчивости детей на переживания другого человека, создают условия для воспитания самоуважения, чувства эмпатии.

- Этика отношений в коллективе, содержание и методика данного раздела направлены на морально окрашенное построение отношений, способствующее пониманию другого и реализации себя каждому ребенку [25].

Из всего вышесказанного видно, что во всех четырех разделах можно увидеть работу над формированием такого качества как чувство долга. А. И. Шемшурина выделяет такие основные нравственные качества личности:

- гуманность, как основа доброжелательного и уважительного отношения к другим людям;

- чувство долга, как качественная характеристика отношения личности к собственному слову, поступку, делу и его последствиям, за которые человек готов держать ответ, честное выполнение своих обязанностей;

- чувство собственного достоинства, как проявление отношения к самому себе, как самоуважение, основанное на уважении к другим.

Автор системы дает программу и полный материал курса «Этическая грамматика», начиная с дошкольного возраста до выпускника школы, подробно останавливаясь на каждом возрасте.

На этических занятиях с детьми подросткового возраста А. И. Шемшурина считает, что необходимо содержательно и доступно представить основные категории морали для восприятия детского и юношеского ума, а также показать на практике преимущество следования моральным нормам. Рассмотрение этических категорий необходимо максимально связать с жизненным опытом подростков, опираясь на который, педагог сможет формировать нравственные представления и понятия детей, опыт поведения [20].

«В процессе различных форм построения занятий формируется самооценка. Школьник убеждается в том, что недостаточно знать, как принято себя вести, мало хотеть быть нравственным, но надо уметь каждый раз решать этическую задачу с учетом всех конкретных обстоятельств. Уметь ориентироваться на интересы людей, на самочувствие другого человека, на интересы общества» [20, с.50].

Особо важную роль в процессе нравственного развития личности на ранних этапах её психологического созревания играют семья, школа и средства массовой информации.

Исходя из вышесказанного, на плечи учителя ложится большая задача. Она заключается в том, чтобы развить и воспитать в душе ребёнка духовное начало, развивать чувства, чтобы он не вырос бездумным равнодушным человеком.

Учитель постоянно думает: как добиться, чтобы дети глубоко знали родной язык, чтобы родное слово вошло в их духовную жизнь, стало и острым, метким резцом, и красочной палитрой, и тонким средством познания истины. Язык — это материальное выражение мысли, и ребенок лишь тогда будет знать его, когда вместе со смыслом воспринимает яркую эмоциональную окраску, живое трепетание музыки родного слова. Очень важно для учителя не потерять самое главное на своих уроках, не просто давать теоретический материал, учить правильно, говорить, писать, но и воспитывать качества, без которых наше общество перестанет существовать (Белинский).

Обратившись к различным источникам, мы отметили, что есть учителя литературы, которые уделяют особое внимание становлению личности ребенка на своих уроках.

В качестве примера приведем опыт И.Х. Галиева МОБУ гимназия №2 с. Бураево, Республика Башкортостан. Охарактеризуем один из его уроков в аспекте нашего исследования. А.С. Пушкин “Капитанская дочка”, тема: проблема долга и чести. Эпиграф урока “Береги честь смолоду….”. Обсуждение вопроса: сумел ли главный герой Петр Гринев сохранить свою честь и выполнить наказ отца: “Служи верно, кому присягнешь, слушайся начальников, за их лаской не гоняйся…. От службы не отговаривайся, и помни пословицу: береги честь смолоду…” и свой долг в тех страшных испытаниях, которые выпали на его долю? Докажите!

Вывод. Главный герой остался верен присяге, во время дуэли, на следствии. Понятие долга и чести распространяется и на его личную жизнь: несет ответственность за судьбу любимой девушки, в разговоре с Пугачевым. Общий вывод. Все герои (за редким исключением) это люди долга и чести: отец П. Гринева, капитан Миронов и его жена, Маша свой долг видит в том, чтобы отстоять свою любовь. Пугачев помнит добро, верен людям, которые пошли за ним (во время казни) [29].

Для получения более объективной картины о воспитании чувства долга на уроках литературы нами были проанализированы журналы «Литература в школе» за десять лет. Перед проведением анализа была поставлена цель: найти и проанализировать статьи и уроки, в которых предложены эффективные пути воспитания: преподаватели Ульяновского государственного педагогического университета предлагают свой метод работы по воспитанию чувства долга.

Непременное условие для приближения к Пушкину – знание текста, новое его прочтение, понимание художественного слова, обращенного к нам. “ Капитанская дочка” по праву считается одним из лучших и наиболее совершенных его произведений. Глубокие философские и нравственные проблемы, яркие образы дали этому произведению вечную жизнь. Оптимальным на данном уроке (мы обозначили его как “урок-размышление”), как показал эксперимент, является метод беседы с использованием различных видов деятельности и типов заданий для учащихся.

Захарова Л.И., учитель русского языка и литературы Ульяновской средней школы №1, проводя уроки по теме: И.С. Тургенев “Отцы и дети”, “Базаров и его родители”, в качестве одной из задач урока выдвигает воспитание чувства долга у детей к своим родителям. Цель урока: выявление отношения Евгения Базарова к матери и отцу. Оборудование урока: эпиграфы к уроку на доске: Базаров – человек реального, полезного дела. Д.И.Писарев: « Тревожится о сыне постоянно Святой любви великая раба”.

Р. Гамзатов: «Поклонись до земли своей матери,

И отцу до земли поклонись…

Мы пред ними в долгу неоплаченном –

Помни свято об этом всю жизнь.

Методические приемы с помощью которых учитель достигает цели урока - это создание проблемной ситуации, работа с текстом по вопросам домашнего задания, сообщения учащихся, беседа по содержанию романа, самостоятельная работа в группах [30].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что ученые - педагоги одним из главных направлений в воспитании чувства долга видят нравственное просвещение, включая в него беседы, лекции, диспуты, конференции и др.

Для того, чтобы определиться в выборе эффективных путей воспитания чувства долга у старших подростков, необходимо изучить их возрастные особенности, проанализировать, какие из них обусловят позитивную динамику в процессе воспитания чувства долга, а какие, напротив, будут его (процесс) тормозить.

1.4 Характеристика возрастных особенностей старших подростков.

Подростковый возраст (13-17 лет) по определению И.С. Кона – это время, когда происходит бурное развитие и перестройка организма. Физическое созревание сопровождается подъемом всей жизнедеятельности. Не только физически, но и умственно, нравственно и социально взрослеют ребята [2].

Среди актуальных потребностей подростков можно выделить следующие: потребность в самопознании, в самооценке, в самоопределении, в самовоспитании, в психологической и эмоциональной независимости, в достижении определенного социального статуса и др.

Подчеркнем, что речь идет не просто о детях подросткового возраста, а о старших подростках.

Можно отметить следующие противоречия в развитии личности старших подростков. Первое противоречие – между исключительной сконцентрированностью подростка на собственной личности и насущной потребностью в общении со сверстниками. Второе противоречие – между притязанием подростков на взрослость, самостоятельность и между материальной и эмоциональной зависимостью от взрослых, отсутствием жизненного опыта.

Сосредоточенность на себе, своих проблемах выражается в том, что для формирующегося человека чрезвычайно важно внимание окружающих к его личности, их неравнодушное отношение к достижениям и удачам. Понимания, одобрения, восхищения ищет подросток у друзей и родителей. Эмоциональная зависимость от взрослых находит свое выражение в жажде глубокого понимания родителями, взрослыми [13].

Актуальные (но неосознанные самими подростками) потребности вступают в противоречие с рационально сформулированными целями развития. Подростки самостоятельно не могут осознать свои потребности на рациональном уровне: осуществлять рефлексию, анализ “Я” им мешает незрелость собственной личности. Но эти потребности присутствуют в структуре личности, существенно влияя на поведение и образ жизни.

Таким образом, подростки очень нуждаются в общении с друзьями, в любви и понимании родителей, близких людей, во внимании окружающих людей к себе, в самопознании [13].

Их основными особенностями можно считать следующие: сконцентрированность на собственной личности, стремление к самостоятельности, независимости, взаимоотношениям с противоположным полом.

Подросток не мыслит себя вне общения со сверстниками, друзьями. Дружба значит для него многое: она позволяет помериться силами (физическими и духовными) с равными себе, оценить себя и других, ощутить свою индивидуальность. Подросток, как в зеркало, смотрится в оценку значимых людей, корректирует представление о себе. Поэтому оценка и положительная эмоциональная поддержка родителей, педагогов принимают для него первостепенное значение [2].

В 8-9 классах решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать – продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом подросток должен разобраться в собственных способностях, склонностях, иметь представление о будущей профессии и конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области.

Однако далеко не все старшие подростки к концу обучения в 9-м классе могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора.

В это время усиливается значимость собственных ценностей, хотя девятиклассники еще во многом подвержены внешним влияниям. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, прямолинейно, то теперь они делают это более тонко.

В 8-9 классах возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Подростки чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение такого рода тревожности вызвано так же и тем, что впереди у девятиклассников экзамены, отбор в 10-й класс и, возможно, начало нового жизненного пути [13].

Если у младших подростков ведущей деятельностью было интимно-личностное общение со сверстниками, то у старших острота восприятия сверстников притупляется. Большой интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью. Будущее же интересует девятиклассников в первую очередь с точки зрения профессиональной.

Отметим разницу в становлении самосознания младших и старших подростков. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется “Я-концепция” – система внутренне согласованных представлений о себе, образов “Я”.

Главные составляющие “Я-коцепции” – это реальное “Я” и идеальное “Я”. В реальном “Я” можно выделить также следующие компоненты: когнитивный (познавательный), оценочный и поведенческий.

Реальное “Я” подростка включает совокупность его представлений о собственной внешней привлекательности, о своем уме, о способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах.

Познание себя, своих качеств приводит к формированию когнитивного компонента “Я-концепции”. С ним связаны еще два – оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом под влиянием семьи и сверстников. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения.

Помимо реального “Я” “Я-концепция” включает в себя идеальное “Я”. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей, идеальное “Я” может слишком сильно отличаться от реального [2].

В плане самоопределения старшего подростка, в том числе и профессионального, большое значение имеет психолого-педагогическая работа, нацеленная на гармонизацию составляющих его “Я-коцепции” – реального “Я” и идеального “Я”. В этом случае подростками будет актуально восприниматься помощь в самопознании, в согласовании своих представлений о себе со своими реальными возможностями и способностями.

Важно отметить, что в этот период становится возможным самовоспитание, благодаря развитию у подростков саморегуляции. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желаемые качества.

В подростковом возрасте отмечаются соматические отклонения, которые особенно выражены в период усиленного роста. В основе этих отклонений две причины: нарушение слаженной работы органов и систем и недостаток в организме различных веществ, необходимых для роста. Именно с этими нарушениями связаны и особенности умственного развития школьников: с одной стороны их возможности непрерывно возрастают, совершенствуется память, внимание, преобразуется характер мышления, развиваются критические черты характера, растет самостоятельность, расширяется круг интересов, стремлений. С другой стороны физиологические изменения влекут последствия, мешающие учебной деятельности и эффективному развитию интеллектуальных способностей: неустойчивость настроения, повышенная утомляемость, отсутствие адаптации к неудачам, повышенная эмоциональность [2].

Становится шире само понятие “учение” – для подростка оно больше не ограничивается одной школой. Подросток может приобретать знания по интересующим его предметам самостоятельно и целенаправленно. Бывает, что в школе подросток учится средне, небрежно, списывает и не заботится об оценках, но при этом в свободное от школы время с увлечением занимаются любимым делом, читают специальную литературу, проявляют активность и целеустремленность.

Учебная деятельность старших подростков предъявляет гораздо более высокие требования к их умственной активности и самостоятельности. Для того, чтобы усваивать программный материал, необходим достаточно высокий уровень развития обобщающего, понятийного мышления. Трудности, которые нередко испытывает в процессе учения старшеклассник, прежде всего, связаны с неумением учиться в этих новых условиях, а не с нежеланием учиться.

У старших подростков возникает избирательное отношение к учебным предметам. Под влиянием специфической для старшего школьника организации учебной деятельности существенно изменяется мыслительная деятельность старших подростков, характер их умственной работы. Все большее и большее значение приобретают уроки типа лекций, самостоятельное выполнение лабораторных и других практических работ, все чаще и чаще старшим школьникам приходится самостоятельно разбираться в изучаемом материале. В связи с этим их мышление приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер.

Мыслительная деятельность старших подростков характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать суждения, доказывать истинность или ложность отдельных положений, делать глубокие выводы и обобщения, связывать изучаемое в систему. Развивается критичность мышления. Все это предпосылки формирования теоретического мышления, способности к познанию общих законов окружающего мира, законов природы и общественного развития [2].

Чрезвычайно важным для подростка становится общение со сверстниками: ведь ровесник - человек, обладающий теми же правами и теми же возможностями, что и ты сам. С одной стороны, ему хочется быть похожим на своих друзей, «делать все, как все»; с другой ясно видно, стремление к самовыражению, желание «иметь свое лицо», быть индивидуальностью. Это одно из наиболее ярко выраженных противоречий отрочества.

Разобраться в себе, в своих отношениях с окружающими, правильно оценить себя – весьма сложная задача и для человека зрелого. Но мы-то можем полагаться на знания и опыт. А опыт подростка еще так мал. Именно поэтому у одного излишняя ранимость, неуверенность в себе. У другого, наоборот, самоуверенность, зазнайство. Третий становится соглашателем, начинает приспосабливаться к любым требованиям окружающих.

Тот путь, по которому пойдет формирование, только на первый взгляд может показаться обусловленным случайными обстоятельствами. У истоков этих «случайностей» всегда стоит взрослый, отношения с ним [28].

Таким образом, можно выделить особенности подросткового возраста, которые могут помочь педагогу в воспитании чувства долга и те, что наоборот могут этому помешать.

Возрастные особенности, которые помогают педагогу в воспитательном процессе:

Потребность в познавательной деятельности переходит на более высокий уровень;

Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение;

Постепенное развитие теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы;

Способность выделять главное, существенное;

Готовность подростка к тем видам деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах;

Самостоятельные формы уроков, когда учитель лишь помогает ему.

Возрастные особенности, препятствующие воспитанию:

Склонность к безделью;

Если исчезает интерес к учебному процессу, может возникать отрицательное отношение к предмету;

Повышенная критичность личности;

Проблемы в усвоении общих знаний на уровне требования государственной школы;

Разделение предметов на ‘нужные” и “ненужные” [7].

Глава 2. Учебный диалог как эффективный метод обучения

2.1 Определение понятия «учебный диалог», его суть.

Диалог (от греческого разговор, беседа) - форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство - смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего [15].

Основные языковые особенности диалога: обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах. Неполнота реплик компенсируется за счёт предыдущего высказывания.

В настоящее время в школе используются 2 формы подачи информации: монологическая и диалогическая.

Монологическая форма осуществляется через лекции, рассказ, объяснения.

Диалогическая – через различные виды бесед, дискуссии (спор, обсуждение какого-то вопроса), диспуты (публичный спор на важную тему), создание проблемной ситуации.

Под учебным диалогом понимается не только особая форма обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешённых проблем, но и форма обучения, и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности. В ходе учебного диалога зарождается необычное общение между учителем и учениками [10].

Диалог рассматривается как:

- метод построения новой культуры личности (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов, Р.Ф.Литовский, И.М.Соломадин);

- процесс особой специфической деятельности, в котором реализуется понимание, осмысление, эмоциональное воздействие субъектов процесса общения друг на друга (Т.К.Ахаян, З.А.Васильева, В.С.Ильина);

- особая коммуникативная среда (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.В.Сериков); речевое общение (коммуникация), основу которой составляет речевая деятельность (Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, А.Н.Ксенофонтова);

- осмысление и развитие в диалоге внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой смысла (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, М.Мамардашвили);

- спор, обмен аргументами, дискуссия (М.В.Кларин, В.Н.Курбанов, Л.Б.Туманова) [14].

Таким образом, учебный диалог - это особая форма личностно- ориентированного освоения языковой действительности, специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируются умения, навыки, развивается коммуникативная культура.

По определению Е.А. Рябухиной, учебный диалог - это форма обучения и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности [16].

Почему именно диалог - форма (способ) обучения? Во-первых, потому, что сама речь по своей природе диалогична, а задача педагогов способствовать её развитию. Ведь развитие речи - это, прежде всего развитие мышления.

Сама речь влияет на развитие психических процессов: сосредотачивается внимание, возникает ощущение слова, чувств, которые вызывают слова, тренируют память.

Во-вторых, в современном обществе меняются приоритеты образования: выпускник школы должен уметь организовать собственную учебную деятельность, т.е. иметь готовность и способность учиться. Поэтому понятно, что такие цели образования предполагают использование иного метода организации совместной деятельности: на смену монологу приходит диалог [1].

Технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного образования, а гуманизация и коммуникативная направленность обучения в последние годы выводит межличностный диалог на первое место.

Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения на уроке учащиеся ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей.

В ходе диалога учащиеся овладевают способностью и умением вести его на разных уровнях.

На первом уровне как диалог с собственным Я, как общение с самим собой, собственным разумом (собственные размышления) – это личностный уровень.

На втором уровне диалог понимается как процесс взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций (Я и другой) – это межличностный уровень.

Третий уровень диалога – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5–7 человек, при работе, например, над проектом) [10].

Специфика учебного диалога связана с особенностями диалога в целом. Но если в живой разговорной речи диалог - это форма общения людей, то учебный диалог - это еще и метод обучения, который имеет свою структуру, динамику и композицию. Структуру любого диалога составляют вербальные реакции участников диалога на предмет диалога, реплики. Условия и обстоятельства взаимодействия партнёров тоже оказывают влияние на диалог. Учебный диалог в школьной практике представлен в основном двумя видами: учитель - ученик и ученик - ученик. Долгий диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто, потому что на уроке редко встречается возможность обмениваться репликами с одним учеником. Даже если это и происходит, то с ориентацией на весь класс в целом. Если в бытовом диалоге могут участвовать два человека, то в школьном диалоге участвуют учитель и двадцать-тридцать учеников. Поэтому учитель не может рассчитывать услышать реплику-реакцию на свое высказывание от всех тридцати человек одновременно, но она все-таки «слышима» опытным учителем-диалогистом от каждого ученика, так как в данном случае реплика-реакция может быть выражена невербальными средствами (мимикой, жестами) и представлена внутренней речью.

Учебный диалог - это сложное целое, диалогическое единство, континуум которого реализуется в логической последовательности и взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога. Это осмысление также имеет свои этапы: выявление узкого и широкого содержания темы, выделение аспекта обсуждения темы, ограничение предмета обсуждения в диалоге. С предметом обсуждения в диалоге тесно связана его композиция, которая зависит от типа и направленности диалога. Кроме того, организация учебного диалога предполагает постановку и решение определенных целей и задач. Цели и задачи участников диалога определяют его специфику [1].

Особенности учебного диалога:

- наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;

- наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;

- возможность свободного изложения материала, отстаивание своей точки зрения;

- наличие цели организации диалога;

- наличие обратной связи;

- наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником.

В ходе учебного диалога зарождается необычное общение между учителем и учениками, в котором собеседники проявляют собственный взгляд на мир [10].

Таким образом, главное назначение диалога в процессе обучения - стимулирование познавательного интереса, вовлечение аудитории в активное обсуждение спорных научных проблем, побуждение к осмыслению различных подходов в аргументации своей и чужой позиции. Ведущая роль диалога в процессе воспитания - формирование убеждений молодежи, ответственного нравственного выбора.

2.2. Виды учебного диалога

Классификация учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся, представлена в учебниках комплекта «Школа России» следующими видами:

- репродуктивными (имитационными) диалогами (расскажи сказку от лица героев вместе с товарищами);

- реконструктивными диалогами (с элементами творческого включения в вариативной части учебника);

- творческими диалогами (ролевыми диалогами, стимулирующими коммуникативную деятельность обучающихся) [1].

В школьном обучении имеют место различные виды школьного диалога: учитель – класс; учитель – ученик; ученик – класс; ученик – ученик.

Учитель – класс (такой диалог ещё называют вопросно-ответным) требует к себе определенного мастерства от педагога. Это самый распространенный вид диалога в начальной школе.

Структура учебного диалога учитель-класс может быть такой:

1.Сообщение темы.

2.Постановка учебной задачи.

3.Совместный поиск решения учебной задачи; выслушивание разных точек зрения собеседников; корректировка (при необходимости).

4.Получение совместного окончательного решения.

5.Обобщение.

В ходе учебного диалога возможны разные варианты решения проблемы. К общему мнению собеседники могут не прийти. Это зависит от ряда причин: насколько известна, близка и понятна школьникам тема учебного диалога; в какой степени решается обозначенная учителем проблема. Обобщение в учебном диалоге делает педагог, подводя итог высказываниям учащихся на уроке. Если проблема осталась до конца не решенной, то учитель предоставляет право выбора школьникам, предлагает подумать над трудными вопросами. Своеобразным итогом урока могут служить и письменные работы учащихся.

Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении.

Ученик – класс (межструктурный диалог). Перед одним учеником и классом встает проблема, единое решение которой идет с учетом мнения своих единомышленников. Цель такого диалога – нахождение компромисса, определение возможностей согласия сторон. Для этого вида диалога особенно важно умение понять оппонента, осознать его интересы, увидеть проблему его глазами. Не менее существенным является понимание, до какой степени возможен компромисс, каковы его границы и взаимные выгоды. Важнейшее условие эффективности межструктурного диалога – соблюдение баланса интересов обеих сторон. При нарушении этого баланса проблему нельзя считать решенной. Она неизбежно возникнет вновь.

Ученик обобщает, систематизирует полученные на предыдущих этапах знания и выступает как носитель информации.

Этот вид диалога реализуется в таких его формах, как дискуссия, групповой диалог.

Ученик – ученик. Это форма межличностного общения, которая позволяет путем взаимных усилий находить решения, удовлетворяющие обе стороны, объединяющие участников для дальнейшей совместной деятельности, способствующие эффективному общественному развитию.

Одна из важнейших предпосылок данного диалога – равноправное участие в разговоре обеих сторон, партнерское взаимодействие, при котором та и другая сторона находятся в равном положении. Участники вырабатывают оптимальное решение проблемы. Это так называемый внутриструктурный диалог. Характерные особенности такого диалога: наличие банка идей у его участников, полнота используемой информации, ее достоверность и разносторонность, четкая аргументированность суждений [16].

Диалог как метод становится ведущим, приоритетным – задача учителя предоставить ученику собеседника, обеспечить учащимся включение в культуру через вступление в диалог. Диалогизация содержания образования на этом уровне реализуется:

- через обращенность образования к целостной картине мира, и, прежде всего - мира культуры, мира человека, через «очеловечивание» знаний, формирование гуманитарного мышления как мышления системного;

- через наполнение школьного образования гуманитарными знаниями и выстраивание смысловых и ценностных контекстов;

- через переориентацию содержания образования на проблемы человеческой жизни;

- через интеграцию естественнонаучного и социогуманитарного знания. Какие бы составляющие знаний о человеке не рассматривались, в них обязательно будет присутствовать элемент социальности. Представляется, что с сегодняшних позиций необходим единый подход по критерию природное – социальное;

- через расширение системы знаний о человеке (обогащение и переструктурирование учебного содержания), через социально-психологическое просвещение. Присвоение учащимися социально-психологических знаний. Знания о человеке (содержание учебных дисциплин, предметы: математика, история, литература и др.); знания о самом себе, о способах адекватного взаимодействия с другими людьми;

- через переориентацию вектора образования от обращенности к прошлому, к обращенности к сегодняшнему дню и к будущему (ученика, страны, всего человечества) [16].

На этом уровне (ученик-ученик) акцентируется личностное отношение учителя к ученику, учитель должен также умело создавать психолого-педагогические условия для возникновения личностных контактов в группе учащихся, что требует от него владения технологией организации продуктивного взаимодействия. Это предполагает:

- применение в образовательном процессе гуманитарных технологий;

- обогащение опыта общения как личностно-формирующего фактора, через приобретение опыта общения со сверстниками в различных группах на уроке и школьных сообществах;

- гармонизацию принципов индивидуализма и коллективизма посредством реализации истинной человеческой солидарности в организации школьной жизни;

- организацию специальной деятельности по отработке коммуникативных навыков и умений (игры, тренинги социально приемлемого поведения).

Усвоенный в ходе общения учеников опыт становится достоянием партнеров по образованию. Ученики передают информацию, отражающую их знания, в сжатом или развернутом виде в зависимости от своего уровня и педагогического уровня партнера по общению.

Вид диалога ученик - ученик используется в следующих формах диалога: работа в парах, групповой и коллективный диалоги, спор.

Учитель – ученик. Здесь управление подразумевает овладение и учащимся и учителем специальными технологиями самопонимания и саморегуляции в общении (понимание сигналов обратной связи в ситуациях общения «лицом к лицу», овладение диагностическими методиками, тестирование, осознание своих сильных и слабых сторон, корректировка и приемы моделирования позитивного имиджа).

Однако в практике современной школы обучение продолжает оставаться монологичным. Широко распространенная шутка среди школьников - «школа - это место, где ребенку отвечают на вопросы, которые он не задавал» - отражает одну из центральных и нерешенных задач педагогики: наполнение содержания образования проблемами, которые волнуют самого ученика.

Данный диалог должен иметь вид продуктивного общения, а также предполагает безусловное принятие и признание партнера по общению. В российской научной школе эти идеи нашли блестящее воплощение в открытиях А.А. Ухтомского, считавшего необходимым «уметь конкретно подойти к каждому отдельному человеку, уметь войти в его скорлупу, зажить его жизнью, рассмотреть в другом не просто нечто равноценное тебе, но и ценить другого выше собственных интересов, отвлекаясь от предвзятостей, предубеждений и теорий». Мыслитель выделяет три функции продуктивного общения, реализующиеся через «категорию лица», «идею Заслуженного собеседника», «воспитание доминанты на лицо другого человека» [19 с. 245].

Проецирующее восприятие, взгляд «сквозь призму своих доминант» - потребностей, переживаний, эмоций, чувств – имеет свои отрицательные и положительные стороны. Его эффективность зависит от нравственной культуры педагога.

Хочется подчеркнуть, что потребность в эмоциональной поддержке и понимании не является односторонней (учитель – ученик). Необходимо наличие обратной перцептивной связи. Учителю также необходимо понимание и одобрение его действий со стороны учеников. Педагог нуждается в защите со стороны своих воспитанников даже больше, чем они в его покровительстве.

При таком подходе взаимодействие учителя и учащегося является интерактивным, духовным, продуктивным, событийным, а значит - диалоговым.

Исследуя процесс взаимодействия учителя и учащегося в диалоге, можно выделить такой критерий его результативности как движение к сотворчеству учителя и ученика. Вектор творческого движения задается содержанием культуры.

Охарактеризуем три формы диалогового взаимодействия – непродуктивную, предпродуктивную и продуктивную.

Первая форма – непродуктивная. Взаимодействие осуществляется на формальном уровне, преобладает монологичная форма, учитель не создает условий для сотрудничества, отсутствие движения к сотворчеству по линии коммуникативной связи ученик – учитель.

Вторая форма – предпродуктивная. Взаимодействие осуществляется при доминирующей роли педагога, при преобладании монологичной формы, частично вводится диалог, ученик присваивает отдельные факты, знания.

Третья форма – продуктивная. Взаимодействие осуществляется на личностном уровне, возникают отношения равноправного сотрудничества, преобладает диалогичная форма, ученик и учитель достигают в ходе урока сотворчества, восходящего к единым смыслам и ценностям [10 с. 94 – 97].

Вид диалога учитель – ученик характерен для беседы, дискуссии при активном участии самого учителя.

Имеется еще одна система: «ученик – учебный материал». Здесь «происходит встреча субъектного «Я» образовывающегося и нового учебного материала. Встреча «Я» до знакомства с «Я» после знакомства, которое сопровождается самостоятельным осмыслением теоретического материала, осознанием своего уровня, радостью или смятением, оценками типа: «Мне это известно…», «Мне это знакомо … интересно или неинтересно» [6 с. 49-53].

Таким образом, мы можем сделать выводы, что в литературе представлены следующие виды учебных диалогов:

- учитель – класс;

- учитель – ученик;

- ученик – ученик;

- ученик – класс.

2.3. Ученые-педагоги о роли учителя в учебном диалоге

Задача учителя - создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит учебный диалог. Учитель должен использовать в работе различные методы и приёмы диалогового обучения для формирования коммуникативных навыков, которые подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения, отстаивать её, принимать чужую точку зрения.

Современная школа ставит основной целью обучение общению. Учитель на уроке должен создать учебный диалог как творческое взаимодействие, как диалог равноправных сознаний, в ходе которого происходит не усвоение готовых знаний, а поиск истины [20].

Необходимо помнить, что диалог - есть форма общения. Поэтому, если у педагога есть проблемы общения с детьми, если он осознанно и неосознанно воздвигает барьеры в общении, диалоговый урок не получится [10].

Практика показывает, что если у учителя не найдено или потеряно взаимопонимание с классом, то появляется негативное отношение к партнёру по диалогу и активное неприятие всей информации, которая от него исходит. Но при полном контакте учителя с учащимися диалог способствует развитию речевых и мыслительных способностей учеников и усвоению ими законов человеческого общения.

Факторы, блокирующие общение, которые могут помешать выстроить диалог на уроке:

1. Категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание собственного мнения; несвободная обстановка на уроке, обилие дисциплинарных замечаний. Всё это является проявлением авторитарной, монологической деятельности педагога. А также недоверие взрослого к ребёнку: « Он маленький, многого не знает, не умеет, поэтому я сама ему всё объясню, помогу, подскажу или сделаю за него».

2. Отсутствие эмоциональных поглаживаний (т.е. психологических плюсов) по отношению к ребёнку. Поглаживание – это единица внимания взрослого к ребёнку. Чем больше таких «поглаживаний», тем увереннее чувствует себя ученик; ему комфортно, удобно на уроке с таким учителем, который внимателен ко всем и каждому. К таким эмоциональным «поглаживаниям» можно отнести: улыбку, обращение по имени, физический и зрительный контакт.

3. Неэффективные словесные конструкции, тормозящие обучение. Преобладают вопросы закрытые, на которые дети дают скучные односложные ответы. Предпочтение в плане разворачивания диалога надо отдавать вопросам открытым, проблемным, проясняющим, переломным, на которые нельзя дать односложный ответ.

4. Неумение учителя быть хорошим слушателем (т.е. перебивает, не дослушивает до конца, негативно оценивает услышанное, не учитывает то, что было сказано учеником. А ученику важно видеть, что учитель слушает и слышит его. Для этого мы все пользуемся (я надеюсь) приемами пассивного и активного слушания. Пассивное слушание предполагает жестовые и междометные поддакивания (зрительный контакт, кивки головой, слова:

« Угу!», « Так!», « Хорошо!», « Продолжай!», « Молодец!»

Итак, первое условие организации учебного диалога – это снятие факторов, охлаждающих и тормозящих общение педагога с детьми. Учитель-диалогист хочет и умеет общаться с ребёнком, он восприимчив к чужому мнению, т.е. стремиться не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребёнка.

Во-вторых, сам педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности побуждающего и подводящего диалога.

Задача учителя - создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Следует учитывать ряд организационных моментов:

- ни одна реплика такого диалога не может остаться без ответа;

- учебный диалог строго ограничен по времени;

- если ученик не активен, значит, он испытывает недостаток знаний;

- речевые характеристики учебного диалога связаны с требованием полных ответов;

- учебный диалог требует предварительной подготовки [10].

Используя диалог как метод обучения, учитель определяет его тему, готовит диалог, прогнозирует результат, намечает продолжение диалога, в котором происходит общение участников учебного процесса. Очевидно, что у школьников появляется желание в течение урока «реализовать свою коммуникативную потребность». Это можно сделать в диалоге, который напрямую зависит от коммуникативной деятельности учителя. Лишь педагог, превосходно знающий особенности школьного диалога, может создать на уроке диалогичную обстановку, а в современной науке определена разница между диалогом учебным и бытовым, учебным и художественным, учебным и чисто научным. Учебный диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит «обмен информацией и регулируются межличностные отношения» [3 с. 28 – 30]. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с различных точек зрения.

Мотивационные схемы учебного диалога включает в свою структуру этап, суть которого является нацеливание учащихся на решение определенных учебных задач. Этот этап позволяет педагогу выстроить учебную деятельность в диалоге со школьниками так, чтобы произошла самореализация каждой личности, была большей вероятность достижения положительного результата учения. Усвоение учебного материала в условиях личностно-ориентированного образования проходит через диалог и взаимодействие между учителем и учениками, где учитель является организатором учебного процесса, обеспечивая возможность каждому обучаемому усваивать программу в соответствии со своим уровнем знаний [6].

Педагог в зависимости от ситуации (готовности обучающихся к групповой форме обучения, степени сплочённости коллектива и т.д.) может:

- изначально обозначить допустимые и недопустимые формы взаимодействия;

- дождаться конфликтной ситуации и уже постфактум познакомить обучающихся с нормами поведения в группе;

- совмещать первый путь со вторым [20].

Некоторые педагоги полагают, что при переходе к формам учебного сотрудничества стоит затратить два-три занятия именно на знакомство обучающихся с нормами диалогового обсуждения.

Случается, что в процессе поиска решения задачи происходит столкновение различных точек зрения обучающихся. Это обусловлено как самим содержанием дискуссии (проблема – это противоречие), так и конкретными ситуациями.

Например, как инициатор обучающийся может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений. Или другой более яркий случай: роль критика, контролёра закономерно предлагают критику (хотя и обоснованную, конструктивную. При этом сам критик и оппонент должны чувствовать границы ситуации, не переходить в личностный план, не переносит конфликтную ситуацию за рамки урока). Другими словами, необходимо ещё и различать личность говорящего и ту роль, которую кто-либо исполняет в процессе групповой работы.

Очень важна роль организатора занятия, который время от времени берёт «режиссерскую паузу», и обращает внимание участников на отдельные аспекты процесса обсуждения:

 

Подводя итог дискуссии, участники отмечают, что есть смысл в коррекции идеальных и реальных представлений об обучающемся и педагоге; что в действительности отношения между педагогом и обучающимися не ограничиваются урочной деятельностью, а связаны и социальными проблемами; что в обучающее взаимодействии вступают реальные индивиды, а не идеальные представления…

Поскольку меняются субъекты обсуждения, постольку корректируются и правила организации и ведения диалога-обсуждения. В итоге коммуникативно-компетентный педагог, по мнению Н.Е.Шурковой, должен уметь:

- создавать пластический образ общения с аудиторией;

- апеллировать к мнению слушателей;

- уважать опыт, мнения, знания слушателей;

- рассматривать предмет в его разных ракурсах;

- соблюдать высокие этические нормы поведения [23].

2.4. Из опыта педагогов учителей литературы по использованию на уроках учебного диалога.

Учебный диалог предполагает широкое использование субъектного опыта, филологических знаний в интерпретации художественного произведения. Процессуальная сторона выражается в личностном отношении ученика к приобретаемому культурно-историческому опыту.

В процессе учебного диалога старшеклассники высказывают различные точки зрения, суждения. В этой ситуации не может быть неправильных ответов. Учитель не принуждает, а убеждает учеников принять то содержание, которое соответствует научному знанию. Ученик осознает, почему в основе полученных знаний лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только личностным, но и социально значимым ценностям.

Например, Н. А. Кузьмина, учитель русского языка и литературы МБОУ «Гимназия № 1», считает, что ее целью является построение такого урока литературы, на котором усвоение знаний было бы не просто воспроизведением готовых понятий, приемов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуально-неповторимого мышления каждого учащегося. Главным, по ее мнению, на уроке становится живое, непосредственное читательское восприятие чувством и мыслью.

В работе для нее важны следующие этапы.

1. Эмоциональное восприятие текста. Понравился текст? Не понравился? Почему? Что мы видим, слышим, представляем, когда читаем художественное произведение? Какие ассоциации возникают?

2. Осмысление. Анализ художественных особенностей произведения строится на попытке осмысления собственного восприятия, переживания, своих чувств, умении пропустить через себя все самое значимое, пройти свой путь вместе или рядом с чужим, прожить прочитанное, самому ставить перед собой вопросы и пытаться ответить на них, прежде всего, для себя.

3. Самоопределение по отношению к различным проблемам, поиск своей позиции, доказанной и осмысленной.

4. Развитие способности понимать и чувствовать других людей. Выслушать чужое мнение и признать его право на существование. Я – Другой, мое мнение – мнение другого человека. Важно показать учащимся, что мнения (реплики) могут сосуществовать рядом как самоценные и относительно замкнутые друг для друга. Научить доверять чужому слову, показать, что оно, чужое слово, может вначале отвергаться не только как чужое, но и как чуждое, а затем в той или иной мере приниматься (возможен и обратный процесс) в результате напряженной работы мысли, глубокого внутреннего диалога с самим собой [30].

Так при изучении романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка» в 8 классе, она организует диалог с помощью материала учебника «В мире литературы» (под ред. А.Г. Кутузова). Она сообщает учащимся, что авторы учебника предлагают следующее задание: «Однажды А.Т. Твардовский сказал, что все современные читатели делятся на тех, кто прочитал «Капитанскую дочку» и кто нет. Конечно, поэт имел в виду не знание сюжета, а то состояние человека, при котором понятие чести, достоинства, порядочности для него не пустой звук, а основа мировоззрения». Это было сказано в середине 20 века о романе, написанном в первой половине 19 века. Сейчас век 21. Затем педагог задает ученикам вопросы: «Что составляет основу вашего мировоззрения? Есть ли в нем место таким понятиям, как честь, достоинство, порядочность? Каким содержанием для каждого из вас наполнены эти слова?»

Диалог по этим вопросам предваряет изучение романа, а на перспективу дается задание составить подобные «круги мировоззрения» для разных героев произведения. Учитель сравнивает результаты обсуждения. Каждый ученик делает свой выбор.

Е. М. Светлова - учитель русского языка и литературы («Средняя общеобразовательная школа № 3 г. Усинска), считает, что при построении диалогового урока надо учитывать, что диалог – это форма общения. Она отмечает, что диалоговый урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог:

- категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке. Навязывание своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм;

- отсутствие внимания учителя к ребёнку (улыбка, обращение по имени, физический и зрительный контакт);

- закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы или вопросы, на которые вообще отвечать не нужно;

- неумение учителя быть хорошим слушателем. Слушание часто бывает критическим: недослушивание, перебивание, негативная оценка услышанного.

Необходимыми условиями организации учебного диалога, с точки зрения Е. М. Светловой являются: а) снятие факторов, тормозящих общение педагога с детьми; б) восприимчивость к чужому мнению, стремление не оценить, а услышать и принять мнение ребёнка; в) владение педагогом технологией организации предметного диалога [26] .

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:

- ни одна из реплик не должна остаться без ответа;

- учебный диалог ограничен во времени;

- если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

- учебный диалог требует полных ответов;

- учебный диалог требует предварительной подготовки [30].

Е.А. Рябухина (доцент, к.п.н.) МАОУ «Гимназия № 33» г. Перми педагогической лаборатории «ФГОС НОО: проблемы, поиск решения, деятельность – диалог на пути к успеху» ПГГПУ в 2012-2013 уч. г.

Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит учебный диалог. По ее определению, учебным диалогом является форма обучения и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности. В ходе учебного диалога зарождается необычное общение между учителем и учениками, в котором собеседники проявляют собственный взгляд на мир. Она, считает, что особое внимание необходимо уделить обучению культуре ведения диалога, которое можно разделить на два этапа:

1. Создание педагогом атмосферы доверия и выработка этикета взаимодействия – общекультурных норм дискуссии (дети постепенно учатся устанавливать глазной и тактильный контакт с партнёром по совместным действиям);

2. Перевод отношений личной симпатии – антипатии детей в план содержательных, предметных отношений [16].

Таким образом, проанализировав литературу по данной теме, можно сделать выводы, что утверждение приоритетов учебного диалога в образовательном пространстве современной школы, продуктивных форм педагогического общения способствует овладению учащимися коммуникативной культурой, воспитывает творческую и ответственную личность и поэтому представляет собой актуальную проблему современного этапа развития российского образования и нашего общества в целом.

Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления.

В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Кроме того, способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы.

Обучение диалогу имеет незаменимое воспитательное воздействие, ибо сама форма диалогического общения предполагает уважение к говорящему как в форме обращения к нему, так и в реакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога.

Глава 3. Исследование возможностей использования учебного диалога на уроках литературы 8-м классе с целью воспитания у школьников чувства долга

Экспериментальное исследование по вопросу использования учебного диалога на уроках литературы было проведено в 8 классе МОУ Юговской средней общеобразовательной школы Пермского района Пермского края. В исследовании принимали участие ученики 8 класса, всего 18 человек из них: 11 девочек, 7 мальчиков.

Эксперимент включал в себя 3 этапа:

1. Констатирующий эксперимент. Исходная диагностика проведена по трем направлениям:

- выявление представлений и суждений учащихся о нравственной категории «чувство долга»;

- определение личностной направленности учащихся (для выявления отношения подростков к нравственным нормам, мы использовали опросник «Как ты поступишь в следующих ситуациях?»);

- определение степени проявления чувства долга у старших подростков в реальной жизнедеятельности (опрос классного руководителя);

2. Формирующий эксперимент. На основе изученной литературы и результатов, полученных при проведении констатирующего эксперимента, был разработан учебно-тематический план уроков литературы для учащихся 8 класса и проведен цикл уроков с использованием учебного диалога.

3. Итоговая диагностика. Для ее проведения мы использовали методики первого этапа. Сравнили данные исходной и итоговой диагностик, сделали выводы.

3.1. Исходная диагностика

I. Выявление представлений и суждений учащихся о нравственной категории «чувство долга».

Выявить представления подростков о моральной категории «чувство долга» помогла анкета, разработанная Гавриловой Т.П. [5].

Таблица №1

Сравнение полученных ответов с определениями нравственных категорий по словарю позволило установить, насколько верно подростки понимают их суть.

Суть понятия «чувство долга» правильно понимают 6 учеников – это 33,3 % опрошенных, например:

- Даша С.: «Чувство долга – это когда чувствуешь ответственность за выполнение какого-нибудь дела и тебя никто не заставляет это делать, а ты сама чувствуешь, что это надо сделать»;

- Илья С.: «Чувство долга – это значит выполнить то, что обещаешь и делаешь, то что говоришь»;

Близко к правильному понимание «чувства долга» у 8 учеников - 44,4 % опрошенных, например:

- Денис Ш.: «Чувство долга – это когда человек выполняет долг перед родиной и обществом»;

- Таня Г.: «Чувство долга – это помочь бабушке присмотреть за маленьким братом и сестрой. Не оставить товарища в беде в трудную минуту»;

Искажено понимание у 3 учеников - 16,7 %, например:

- Лена И.: «Чувство долга – это когда человек знает, что он должен сделать и делает (дети ходят в школу, родители работают);

- Иван П.: «Чувство долга – это когда ты знаешь о своем долге и делаешь, что должен»;

- Настя Я.; «Чувство долга – это когда человек знает, что он должен и делает, что он должен»;

У 1 ученика - 5, 6 % нет ответа (Миша Ш.).

Данные результаты можно наглядно увидеть по диаграмме № 1.

Примечание: ПП – правильное понимание; БП – близко к правильному; И – искаженное понимание; НО – нет ответа.

Диаграмма № 1: Результаты исходной диагностики (Понимание нравственной категории «чувство долга»).

Таким образом, можно сделать выводы, что большинство учеников данного класса понимают, что такое «чувство долга» только лишь приближенно, а значит надо работать над формированием их нравственного сознания.

II. Определение личностной направленности учащихся

Для выявления отношения подростков к нравственным нормам, их личную направленность мы использовали опросник «Как ты поступишь в следующих ситуациях?».

Таблица №2

Результаты: на вопрос: тебе дали поручение, которое тебе совсем не по душе, но выполнение его срочно необходимо коллективу. Как ты поступишь?

72,2 % школьников ответили, что добросовестно выполнят поручение (например, Денис, Илья); 16,7 % привлекли бы к выполнению поручения своих товарищей, чтобы не делать работу самому (например, Иван, Марина); 11,1% попросили бы дать другое, более интересное задание (например, Андрей, Лена).

Среди опрошенных школьников никто не ответил, что нашел бы отговорку для отказа.

Данные результаты можно наглядно увидеть по диаграмме № 2.

Диаграмма № 2. Результаты исходной диагностики (Личная направленность).

Таким образом, большинство опрошенных школьников ответили, что общественно значимые поручения выполняют добросовестно. Но есть ученики, которые предпочитают перекладывать свои обязанности на других. Следовательно, нам надо обратить внимание на формирование у школьников твердой нравственной позиции и готовности прийти на помощь, а не отвернуться от коллектива в общественно-значимой деятельности.

III. Определение степени проявления чувства долга у старших подростков в реальной жизнедеятельности.

Для того, чтобы выявить, насколько действительно проявляется чувство долга у подростков, нами была опрошена классный руководитель Созонтова Елена Николаевна. Мы попросили ее оценить по пятибалльной шкале, используя карту педагогических наблюдений, степени проявления у подростков долга перед обществом, долга перед людьми, долга перед Родиной, долга перед родителями в реальной жизни у подростков (таблица № 3).

Оценка степени проявления чувства долга у учащихся 8 класса.

Таблица № 3

Из таблицы № 3 можно сделать следующие выводы:

1. Чувство долга перед обществом проявляется, по мнению классного руководителя:

- на 5 баллов у 11,1% учеников;

- на 4 балла у 44,4 % учеников;

- на 3 балла у 27,7 % учеников;

- на 2 балла у 16,6 % учеников;

На 1 балл не оценено ни у одного ученика данного класса.

2. Чувство долга перед окружающими людьми проявляется:

- на 5 баллов у 22,2% учеников;

-на 4 балла у 44, 4% учеников;

-на 3 балла у 27,7% учеников;

-на 2 балла у 11,1% учеников.

3. Чувство долга перед Родиной проявляется:

-на 5 баллов у 5,5% учеников;

-на 4 балла у 50% учеников;

-на 3 балла у 27,7% учеников;

-на 2 балла у 16,6% учеников.

4. Чувство долга перед родителями проявляется:

- на 5 баллов у 50% учеников;

-на 4 балла у 27,7% учеников;

-на 3 балла у 22, 2% учеников;

- на 2 балла отсутствует.

Таким образом, проанализировав результаты диагностик 1, 2 и диагностику определения степени проявления чувства долга, по оценке классного руководителя, мы приходим к выводу, что имеет место расхождение между пониманием нравственной категории «чувства долга», личной направленностью и степенью проявления в жизнедеятельности подростков, по мнению классного руководителя. Исходя из сложившейся ситуации, особое внимание необходимо уделить формированию у школьников твердой нравственной позиции и готовности поступать так, как «велит долг».

На основании изученной литературы и полученных диагностических данных, мы разработали учебно-тематический план уроков литературы, с целью воспитания у учеников 8 класса чувства долга. С данным учебно-тематическим планом можно ознакомиться в следующей главе.

3.2. Описание хода и организации формирующего эксперимента

Целью данного исследования является выявление оптимальных путей и способов воспитания чувства долга у старших подростков на уроках литературы и реализовать их в учебном процессе.

Гипотеза: процесс воспитания чувства долга у старших подростков на уроках литературы будет протекать наиболее успешно, если последовательно осуществлять меры по воздействию на их сознание и чувства; если организуемая учебная деятельность будет личностно значимой; если учебный диалог будет применяться в соответствии с логикой учебных занятий.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, на основании изученной литературы и полученных диагностических данных, на вторую четверть учебного года был разработан и реализован учебно-тематический план уроков в объеме 14 учебных часов.

Учебно-тематический план уроков литературы в 8 классе на 2-ю четверть

Примечание.

Условные сокращения в календарно-тематическом планировании:

К. – коммуникативная компетенция;

Р. – рефлексивная компетенция;

ЦО. – ценностно-ориентационная;

СП. – смыслопоисковая;

ЛС. – личностное саморазвитие

В качестве примера приведем анализ урока по литературе в 8 классе. Темой урока являлась: Проблема долга, чести и человеческого достоинства по повести А.С. Пушкина “ Капитанская дочка”: “ Гринев и Швабрин”. Цель урока состоит в том, чтобы пробудить у учащихся раздумья над такими вопросами морали и поведения, как чувство долга, верность данному слову, бескорыстие в любви и дружбе, благородство, чувство чести и собственного достоинства.

Урок вызвал неподдельный интерес у учащихся он был построен в форме диалога между учителем и школьниками. Для того, чтобы воссоздать дух того времени, были использованы различные средства. Среди них можно упомянуть портрет А.С. Пушкина, стеллаж с литературой писателя, картины Оренбургских степей, классическая музыка, тем самым осуществлялось взаимодействие разных видов искусств. Учитель делал ссылки на то, что Пушкин внес огромный вклад не только в развитие русской литературы, но и мировой литературы в целом.

Произведение развивает дух патриотизма у учащихся, дух свободы, моральные ценности: чувство долга, честность, доблесть, самоотверженность. Проводился анализ текста, который был направлен на развитие отношений между героями.

С целью формирования навыков выразительного чтения, дети читали отрывки из текста. На уроке использовались как репродуктивные, проблемные, так и творческие вопросы.

Урок в какой-то мере носил творческий характер, хотя был скорее проблемным. Перед ними учитель ставил определенный вопрос, а дети вели дискуссию по его поводу. На данном уроке межпредметные и межлитературные связи не использовались.

Навыки устной речи у учащихся формировались с помощью монологических высказываний, а навыки письменной речи – путем конспектирования глав с выписыванием основных тезисов главы.

С целью развития диалогической речи у школьников была проведена дискуссия на проблемные вопросы. Уделялось внимание формированию навыков полемической речи в процессе дискуссии над проблемными вопросами.

На уроке прослеживалась непосредственная связь с прошедшими занятиями. Домашнее задание проверялось выборочно, было хорошо разработано для полноценной работы на следующем уроке.

В процессе ведения диалога учащимся был задан ряд вопросов.

Кто оказал большое влияние на Петрушу?

Что мы можем сказать о матери Гринева?

Какой урок преподал Гриневу Зурин?

Как проявил себя Петруша в ссоре со Швабриным? Почему он согласился на дуэль, хотя дуэли были запрещены?

А есть ли представления о чести у Пугачева?

На что решается Петр Андреевич, спасая дочь капитана Миронова? Перед каким выбором он стоит?

Что значит честь для Маши Мироновой? Какие черты характера проявляются в Маше в истории ее любви к Гриневу?

Каким показан в повести Савельич?

Почему же повесть называется “ Капитанская дочка”?

Как вы думаете, чувство долга и честь- качество сугубо дворянское или общечеловеческое?

Кого вы сегодня можете назвать честным, благородным человеком?

На вопрос: Кто оказал большое влияние на Петрушу? Ильяс С, Альбина К, Маша М, Сергей Н. ответили отец, а Надежда М. сказала, что большое влияние на Гринева оказал отец, так как для него главным было честное служение своей Родине. Выслушав ответы учеников, приходим к выводу, что действительно, главные уроки жизни Гринев получил не от француза и даже не от Савельича, а от своего отца Андрея Петровича. Возникает вопрос: Что мы можем сказать о матери Гринева? Марина С. Ответила, что о матери в романе почти ничего не написано, но ее доброта передалась Петру. Ребята посовещались и сказали, что доброе отношение к слуге – это результат воспитания мамы. Обсудив, данные вопросы учитель задает следующий: “ Какой урок преподал Гриневу Зурин?”. На данный вопрос София К. ответила, что свой долг нужно платить и отвечать за свои слова. Следующим этапом урока было обращение к тексту, зачитываем сцену дуэли Гринева и Швабрина, учитель задает вопрос: ” Как проявил себя Петруша в ссоре со Швабриным? Почему он согласился на дуэль, хотя дуэли были запрещены?”. Света З. ответила, что Петруша защищает честь девушки. Сергей Н сказал, что отказаться от дуэли было нельзя, это было долгом чести. На вопрос, что привлекло Пугачева в Гриневе, ученики ответили: искренность, доброта. Учитель задает встречный вопрос: “А есть ли представления о чести у Пугачева?” Денис Ш. ответил, что есть, потому что он пощадил Гринева, старался помочь. Таня Г сказала, что у Пугачева есть чувство долга перед людьми, в произведении он отдает свой долг Петру (тулупчик) и говорит, долг платежом красен. Проанализировав данную ситуацию, учитель задает вопрос: “ На что решается Петр Андреевич, спасая дочь капитана Миронова? Перед каким выбором он стоит?” На данный вопрос, Миша С. Отвечает, что Гринев стоит перед выбором честь солдата или любовь к девушке. Учитель делает вывод, что в этой ситуации Гринев-человек победил Гринева солдата. Что значит честь для Маши Мироновой? Какие черты характера проявляются в Маше в истории ее любви к Гриневу? На данные вопросы ребята отвечали: благодарность, верность, достоинство, доброта, уважение. Обращение к тексту ищем строчки в произведении, какие слова произносит Василиса Егоровна перед смертью, ученики зачитывают. Учитель задает вопрос с вариантами ответов: “ Каким показан в повести Савельич?”

Забитым, безгласным крепостным;

Послушным, рабски преданным своим господам;

Глубоким, наделенным чувством собственного достоинства;

Любящим, верным, самоотверженным, заботливым помощником и советчиком.

Большинство ребят ответили, что любящим, верным, заботливым, что для него ухаживать и везде следовать за барином – долг и обязанность, он везде сопровождает своего барина, оберегая его от всяких напастей. Обсудив данный вопрос учитель задает следующий вопрос: “Почему же повесть называется “ Капитанская дочка”?» Иван П и Настя Я. ответили, что Маша была капитанской дочкой, а Ильяс С. сказал, она является главным героем в романе, потому что не побоявшись она едет в Петербург на встречу с императрицей, вставая на защиту Петра. Выслушав ответы, учитель делает вывод: возможно, назвав повесть “Капитанская дочка”, Пушкин хотел подчеркнуть, что его интересуют в первую очередь человеческие отношения.

Следующим этапом урока была работа со словарем, записываем в тетради толкование слова честь и долг. Закончив работу со словарем, учитель задает следующий вопрос: Как вы думаете, чувство долга и честь- качество сугубо дворянское или общечеловеческое? Все ребята ответили, что это чувство общечеловеческое. Отсюда напрашивается вывод, что в нашем современном мире, в котором мы живем, к сожалению, эти понятия утратили ценность, стали почему-то несовременными. Но ведь если не лукавить, хотелось ли вам, мальчики, иметь такого надежного друга, как Петр Гринев, надежного и честного. А девушки, я уверена, мечтают иметь в будущем такого мужа и отца своим детям. – Кого вы сегодня можете назвать честным, благородным человеком? Лена И., Надежда М., Сергей Н., Андрей Н., Марина С. ответили, что своего папу, а Альбина К. сказала своего брата. Вывод: Сегодня на уроке мы доказали с вами, что “честь” и “долг” – качество не только сугубо дворянское, но и общечеловеческое. Завершающим этапом урока была запись домашнего задания: подготовиться к сочинению, которое будем писать в классе.

Я считаю, что урок в целом проведен хорошо. Были достигнуты обучающие, развивающие и воспитательные цели. Творческая работа оценивалась логичностью высказываний, завершенностью мысли и т.д.

Таким образом, на этапе формирующего эксперимента нами был реализован цикл уроков литературы с использованием учебного диалога с целью воспитания чувства долга у старших подростков в учебном процессе. Как это повлияло на нравственное воспитание и формирование чувства долга у старшеклассников, мы можем увидеть далее на следующем этапе эксперимента, проведя итоговую диагностику и сравнив ее результаты с исходными данными, полученными на первом этапе нашего исследования.

3.4. Итоговая диагностика

I. Выявление представлений и суждений учащихся о нравственной категории «чувство долга».

По окончанию формирующего эксперимента, с целью выявления изменились ли представления школьников о моральной категории «чувство долга» вновь использовали анкету, разработанную Гавриловой Т.П. [5].

Таблица № 4

Сравнение полученных ответов с определениями нравственных категорий по словарю позволило установить, насколько верно подростки понимают их суть.

Результаты: суть понятия «чувство долга» правильно понимают 50 % учеников (например, Илья С., Даша С., Сергей Н.); близко к правильному понимание у 50 % опрошенных (например, Денис Ш., Таня Г., Света З.).

Сравнения результаты исходной и итоговой диагностик, можно увидеть, что среди школьников после проведения формирующего эксперимента, не стало таких кто не смог дать определение «чувству долга» или же это определение было искаженным.

В таблице № 5 указываются сравнительные результаты по анкете Гавриловой Т.П.

Таблица № 5

Примечание: ПП – правильное понимание; БП – близко к правильному; И – искаженное понимание; НО – нет ответа.

Таким образом, из таблицы № 5, сравнив исходные и итоговые результаты, мы видим положительную динамику - можно сделать выводы, что проведенные уроки литературы повлияли на понимание нравственной категории «чувство долга».

Примечание: ПП – правильное понимание; БП – близко к правильному; И – искаженное понимание; НО – нет ответа.

График № 1: Сравнение результатов исходной и итоговой диагностики (Понимание нравственной категории «чувство долга»).

II. Определение личностной направленности учащихся

На этапе итоговой диагностики для выявления изменилось ли отношение подростков к нравственным нормам, повторно продиагностировали их личную направленность с использованием опросника «Как ты поступишь в следующих ситуациях?».

Таблица № 6

Результаты: все 18 учеников – 100 % на вопрос: тебе дали поручение, которое тебе совсем не по душе, но выполнение его срочно необходимо коллективу. Как ты поступишь? Ответили, что добросовестно выполнят поручение.

В таблице № 7 сравним результаты исходной и итоговой диагностик по опроснику «Как ты поступишь в следующих ситуациях», а также наглядно увидим на графике № 2 (Сравнение результатов исходной и итоговой диагностики по опроснику «Как ты поступишь в следующих ситуациях;»).

Таблица № 7

Примечание: 1 – данные исходной диагностики; 2 - данные итоговой диагностики.

График № 2: Сравнение результатов исходной и итоговой диагностик по опроснику «Как ты поступишь в следующих ситуациях».

Таким образом, можно говорить, что уроки литературы по учебно-тематическому плану, дали свои положительные результаты в изменении личностной направленности в отношении к общественно-значимой деятельности. По результатам данного опроса можно сказать, что старшеклассники осознали, что необходимо поступать так, как велит им чувство долга.

III. Определение степени проявления чувства долга у старших подростков в реальной жизнедеятельности.

На первом этапе исследования нами для диагностики уровней сформированности понятий “чувство долга перед обществом”, «чувство долга перед людьми”, “чувство долга перед Родиной”, “чувство долга перед родителями” проводился опрос классного руководителя Созонтова Елены Николаевны.

На третьем этапе данного экспериментального исследования уровни сформированности этих понятий были сопоставлены с оценкой классного руководителя и оценкой мини-сочинений учеников на тему «О каком человеке говорят, что у него есть чувство долга». Данные оценивались, также как мнение классного руководителя по пятибалльной шкале, чтобы можно было сопоставить эти данные, для того чтобы исключить субъективность мнения учителя.

Например:

У Дениса Ш. уровень сформированности понятия «чувства долга перед обществом» был оценен классным руководителем на 3 балла, по фразе из мини-сочинения можно поставить твердые 4 балла, так как он пишет об армии и защите своей Родины, что свидетельствует о чувстве долга перед обществом, перед своей Родиной и другими людьми, а также своей семьей.

У Альбины К. уровень сформированности понятия «чувства долга перед Родиной» был оценен классным руководителем на 4 балла, из мини-сочинения мы видим, что девочка восхищается своим братом, который служит в армии, то есть отдает свой долг Родине, поэтому поставлена оценка 5 баллов. А также она приводит примеры литературных героев П.Гринева и Е.Пугачева, что свидетельствует о том, что произведение А.С. Пушкина «Капитанская дочка» произвело на девочку впечатление и повлияло на воспитание в ней «чувства долга».

Далее в таблице № 8 мы можем проанализировать полученные в исходной и итоговой диагностике данные.

Таблица № 8

Примечание: 1 – данные исходной диагностики (оценка классного руководителя);

2 - данные итоговой диагностики (оценка мини-сочинений учеников).

Результаты: уровень сформированности чувства долга перед обществом увеличился на 0,4 балла; уровень сформированности чувства долга перед людьми вырос на 0,4 балла, уровень сформированности чувства долга перед Родиной увеличился на 0,8 балла, уровень сформированности чувства долга перед родителями вырос на 0,2 балла. Эти данные можно наглядно увидеть и сравнить на графике № 3.

График № 3: Сравнение результатов исходной и итоговой диагностик по опросу классного руководителя и мини-сочинений учеников.

Таким образом, после проведенного анализа исходных данных и результатов итоговой диагностики, можно говорить, о том, что произведения А.С. Пушкина «Капитанская дочка» и М.Ю. Лермонтова «Мцыри», изученные на уроках литературы по учебно-тематическому плану, оставили отпечаток в сознании старшеклассников, повлияли на воспитание чувства долга.

Заключение.

Воспитание чувства долга представляет собой важный фактор воспитания и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности.

В данной работе теоретическими и практическими исследованиями определены сущность и структура понятия «долг».

В нашей работе были изучены теоретические аспекты по исследуемой теме. Нас заинтересовали работы таких ученых как: В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, А.И. Липкина, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова. Изучив состояние проблемы убедившись, что эта тема находится в центре внимания ведущих дидактов мы обратились к анализу данной проблемы в практике современной школы и представили конкретный опыт некоторых педагогов, таких как И.Х. Галиев, Л.И. Захарова, Т.П. Гаврилова. Сделав анализ их трудов мы смогли определить, какие методы и приемы необходимо использовать на уроках литературы с целью воспитания чувства долга.

Анализ состояния данной проблемы на современном этапе развития науки показал, что в теории и практике педагогики и психологии имеется недостаточно подходов к ее решению. Малая изученность проблемы, отсутствие знаний о чувстве долга у старших подростков и как следствие отсутствие навыков поведения с позиции «Я должен» поставили нас перед необходимостью обратить внимание на этот этап нравственного становления личности.

По результатам, полученным в ходе экспериментального исследования можно сделать вывод, что гипотеза, выдвинутая нами в начале работы о том, что процесс воспитания чувства долга у старших подростков на уроках литературы будет протекать наиболее успешно, если последовательно осуществлять меры по воздействию на их сознание и чувства; если организуемая учебная деятельность будет личностно значимой; если учебный диалог будет применяться в соответствии с логикой учебных занятий, подтвердилась.

Материалы данной работы могут быть использованы педагогами-практиками на уроках по литературе в 8 классах, с целью нравственного воспитания, в особенности формирования чувства долга у старших подростков по отношению к обществу и окружающих их людей, к родине и своим близким и родным людям.

Список литературы.

1. Абасов В. Диалог в учебном процессе // Народное образование. 1993. - № 9-10.

2. Абрамова Г. С./ Возрастная психология: учебник для ВУЗов. – М.: Юрайт, 2010. – 811с.

3. Бархаев Б.П. / Психология развивающего обучения. Современный гуманитарный университет. – М., 2002. с.28-30.

4. Воспитание у младших подростков чувства долга как основы формирования сознательной дисциплинированности: Методические рекомендации учителю – Пермь.: ПГПИ, 1989.

5. Гаврилова Т.П. Диагностика личности трудного подростка в процессе формирования нравственной устойчивости: Методическое пособие. – Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 2008. – 44 с.

6. Ефимов В.Ф. Проблема усвоения учебного материала в личностно-ориентированной парадигме образования. Ефимов В.Ф. Сб.МГОПИ «Психолого-педагогическая поддержка развивающейся личности в условиях Московской области». – Изд. Центр, 2006. С. 49-53.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос – 2004. с. 150-155.

8. Золотухина-Аболина Е.В./ Курс лекций по этике: - Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 416с.

9. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф./ История педагогики. - М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

10. Курганов С.Ю./ Психологические проблемы учебного диалога. – Киев, 1987. – с.94-97.

11. Липкина Н.Г./ О нравственной жизни школьника. – М.: Знание, 1978.

12. Макаренко А.С. Педагогические сочетания.: В 8 т. – М.: Педагогика, 1985. – Т.5.

13. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Педагогика, 1993.

14. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Современное слово», 2005.

15. Российская педагогическая энциклопедия: 2 том/ под ред. Давыдова В.В. – М., Большая Российская Энциклопедия, 2008 – 608 с.

16. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога // Калуга, 1996.

17. Словарь по этике: изд. 6 / под. ред. Кона И.С. – М.: Политиздат, 1989. – 447 с.

18. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. – Киев: Радянская школа, 1975.

19. Ухтомский А.А. / Собр.соч.: В 5т. – М., 1950 – 1954. – Т.4. – С. 315

20. Царева С.Е. / Гуманитаризация образования как социальная и педагогическая проблема. Сб. «Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития школы». Новосибирск, 1997. – с.103–117.

21. Шемшурина А.И. / Основы этической культуры – М.: Всероссийский центр художественного творчества, 1998.

22. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осинова Е.А. / Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1994.

23. Щуркова Н.Е. / Новое воспитание. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

24. Щуркова Н.Е. / Этика школьной жизни. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

25. Яновская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классный руководитель. 2003 № 4 – с.24-29.

26. real – school.do.am >pub/3-1-0-5

27. Ru.wikipedia.org

28. etika.narod.ru

29. Irgali.ru >joom/ content/ view/ 84/ 64/

30. li. Ucoz.ru > publ/russkij_jazyk…urok_literatury…ego…