Статья «Формирование поздних онтогенетических форм общения у детей с ОВЗ»

Тюрнева Валентина Борисовна

педагог-психолог

ГБОУ г. Москвы «Школа №656 имени А.С. Макаренко»

Формирование поздних онтогенетических форм общения у детей с ОВЗ

Аннотация. В данной статье приводится описание особенностей детей с ОВЗ, приводятся рекомендации по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтение книг, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, направленные на нравственное воспитание дошкольников, преодолению ситуативности в контактах детей со взрослыми и сверстниками.

Показана эффективность коррекционно-педагогической работы по формированию внеситуативных форм общения.

Ключевые слова: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-личностная, внеситуативно-познавательная формы общения, дети с ОВЗ, игра.

Согласно взглядам отечественных психологов общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через других людей.

Потребность общения детей неразрывно связана с мотивами общения. Известный детский психолог, Лисина Мая Иванова выделила три категории мотивовобщения:деловые, познавательные и личностные. Благодаря этим мотивам, у ребенка формируются ведущие формы общения со взрослыми и сверстниками.

Ситуативно-личностная – это начальная форма общения, самая короткая по времени существования продолжается до 5,5-6 месяцев. Её отличительная особенность – необходимость доброжелательного отношения взрослых, которое воспринимается ребенком как гарантия его безопасности, а ласка родителей – как главные и необходимые действия.

Ситуативно-деловая форма общения проявляется от 6 месяцев до 3-х лет. Основная деятельность ребенка связана с изучением предметов. Ребенок наблюдает, как взрослые манипулируют с предметами, пытается повторить их действия. Возникает желание ребенка сотрудничать с взрослым.

Следующие формы общения появляются в дошкольном возрасте, общим для них является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации общения). Основное средство внеситуативного общения — речь.

В 3 - 4 года на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Развивается внеситуативно-познавательное общение. Ведущий мотив этой формы — познание. Оно введено в процесс совместного, со взрослым или сверстником, ознакомлением с окружающим миром.

Ребенок задает множество вопросов — о природе, космосе, что из чего сделано и как работает. Взрослый воспринимается ребенком как источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении к его вопросам, к нему самому — другими словами он нуждается в уважении.

К 6 -7 годам происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения — внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в преобразовании содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его жизни. Взрослый выступает уже как ключ социальных познаний, как образец поведения в различных ситуациях. В то же время он воспринимается как целостная личность. Личностное общение обогащает познание ребенком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным ценностям.

Внеситуативно-личностные формы общения связаны с высшими уровнями развития сюжетно-ролевой игры, в результате ребенок лучше понимает взаимоотношения между окружающими людьми.

К концу дошкольного возраста возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. У дошкольников пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.Начинают возникать прочные избирательные привязанности между детьми, появляется дружба.

Появление форм общения в онтогенезе, строго фиксирована,а вот связь с возрастом не имеет строгого характера. К концу дошкольноговозраста, количество детей с ситуативно–деловой формойобщения уменьшается, и идет увеличение количества в сторону внеситуативных формам.

Особенности взаимодействия детей с ОВЗ

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

Можно дать краткую психологическую характеристику детей с ОВЗ, которая будет включать в себя широкий спектр особенностей, не зависящих от конкретных нарушений развития:

Низкий уровень развития восприятия.

Недостаточно сформированы пространственные представления.

Внимание неустойчивое, трудно переключаются с одной деятельности на другую.

Память ограничена, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.

Снижена познавательная активность, замедленный темп переработки информации.

Наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое.

Наблюдается низкая работоспособность, быстрая истощаемость.

Несформированность произвольного поведения, расторможенность влечений, учебной мотивации.

Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и игровые роли бедны.

Имеются легкие нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.

Ограниченные коммуникативные возможности детей с ОВЗ сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью, неумением ориентироваться в смысле коммуникативной ситуации.

Многие дети с ОВЗ, еще не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникация носит элементарный эмоциональный и жестовый характер. Другие, более развитые интеллектуально, имеют примитивные формы речевого общения. Третьи, с выраженным дефектом экспрессивной речи понимают и умеют значительно больше, чем могут сказать, но их импрессивная речь не соответствует возрастным нормам.

Трудности детей с ОВЗ в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми.

Коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры и на формирование игры как деятельности.Дети с ОВЗ чаще интересуются 2-3 темами игр, в основном бытового плана.

Постоянные игровые группировки не формируются, однако объединения детей имеютнекоторые тенденции, в основном это однородные по половому составу диады, в которые объединяются дети, имеющие сходный уровень общего развития. Дети с более тяжелыми нарушениями предпочитают индивидуальные игры, иногда «игры рядом».

Игры детей с ОВЗ часто носят механический характер, чем напоминают «деятельность вместе». В основном такие дети приступают к игре ситуативно.Сюжет игры, ее тема, определяется игровыми атрибутами. Сама игра проходит в плане развертывания активных игровых действий, роли появляются в общих чертах.

Значительные отличия проявляются в речевой активности. Дети с более легкими речевыми нарушениями, комментируют свои действия, планируют их и поясняют. У детей имеющих более тяжелые нарушения речи, игра в основном без речевого сопровождения. Ролевая речь в таких играх представлена незначительно, диалоги крайне редки и возникают в случаях, когда ребенок хочет привлечь внимание.

Видимое снижение потребности в общении, характерное для детей с ОВЗ, ставит педагогов перед необходимостью создания условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации.

Таким образом, без целенаправленной помощи взрослого дети с ОВЗ не способны самостоятельно организовать свою игру, что говорит о несформированности ее компонентов (мотивационно-потребностного и операционального). Игре надо учить, так как полноценная игровая деятельность оказывает большое влияние на создание зоны ближайшего развития у детей дошкольного возраста.

В настоящей статье подобраны специальные игры и упражнения, направленные на развитие у детей внеситуативных форм общения со взрослыми и сверстниками.

Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы логопедами, психологами и воспитателями дошкольных и школьных учреждений, а такженепосредственно родителями детей.

Методы работы по развитию внеситуативных форм общения

у детей с ОВЗ

Развитие внеситуативных форм строится на основе методики О.Е. Смирновой (опережающая инициатива взрослого). Взрослый дает ребенку образец общения, которым тот еще не владеет. Главная трудность в том, чтобы не просто демонстрировать перед ребенком более совершенные и пока недоступные ему формы общения, а включать его в это общение.

Это возможно, если опираться на уже достигнутый ребенком уровень развития. Поэтому занятия лучше начинать с того уровня общения, которого ребенок уже достиг. Это могут быть совместные игры, которую ребенок выберет сам.

Этапы коррекционной работы:

I этап - направлен на создание позитивной атмосферы в группе;

создание свободного положительного отношения совзрослыми и сверстниками, это необходимо для формирования более сложных видов общения.

II этап - направлен на формирование у детей с ОВЗ познавательной деятельности, становление предпосылок адекватной оценки своего поведения и поступков окружающих людей. Формирование предпосылок к внеситуативным формам общения со взрослыми и сверстниками.

III этап–закрепление и введение усвоенных форм общения в повседневную жизнь ребенка

I ЭТАП – ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ - содержит в себе игры, этюды, упражнения, способствующие созданию положительной атмосферы в группе; развивающие у детей с ОВЗ способность произвольно направлять свое вниманиена партнеров по общению (позы, мимику, эмоции, жесты, высказывания), а также на свои действия в процессе общения.

В свободной деятельности и в занятиях используются психокоррекционные игры. Такие игры, могут использоваться в рабо­те с детьми с различными нарушениями, так как дети с ОВЗ могут быть скованны, зажаты или даже агрессивны. Игры подбираются соответственно особенностям детей. Роб­ких, назначают водящими (лидерами). Для расторможенных и гиперак­тивных надо подбирают более спокойные игры.

Рекомендованные психокоррекционные игры мож­но условно разделить на две группы:

Игры первой группы направлены на сплочение и организацию группы, на подготовку детей к серь­езным комбинированным играм. Часть игр этой груп­пы тесно связана с приемами телесной психокоррекции и направлена на развитие тактильных и эмоциональных контактов у дошкольников.

Игры второй группы предполагают введение более сложных драматизации, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приемы игры-психодрамы. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на вос­становление общения.

В ходе придумывания сказок и историй дети вместе со взрослым изображают каждого из персонажей, смену их настроения, а соответственно, двигательных и вербальных реакций. Постепенно происходит формирование целостного образа персонажа. Появляется осмысленность (как качественный признак) в восприятии ребенком другого человека.

Работа в этюдах предлагает обыгрывание различных ситуаций общения, близких детям и носящих яркий эмоциональный оттенок.

Например: «Два сердитых мальчика», «Обида», «Заботливая девочка», «Хвастливая сорока», «Обезьянка», «Клоун» и другие.

II ЭТАП – это цикл занятий для детей с ОВЗ, направлен на развитие познавательных и коммуникативных навыков, а так же эмоциональной сферы.

Занятия первого типа включали в себя чтение и обсуждение книг познавательного характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый читает книгу, добиваясь понимания детьми ее содержания, объясняя, что нарисовано на картинках, подробно отвечая на вопросы. Затем детям предоставляется возможность сообщить о своих знаниях.

В этой серии занятий ставится важная задача: сформировать у детей интерес к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов.

За основу занятий второго типа взята дидактическая игра «Оцени поступок». Дети вместе с взрослым рассматривают картинку с проблемной ситуацией, взрослый рассказывает детям начало истории. Затем предлагает детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация. После обсуждения всех вариантов выбирается лучший из них.

После рассматривания и обсуждения картинок взрослый предлагает детям рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями, виденных мультфильмах или из книг.

Важные требования второго типа в постепенном переходе детей от простой констатации фактов к характеристике людей и оценке разнообразных явлений, к обсуждению с взрослым таких обобщенных тем, как дружба, честность, доброта людей.

III ЭТАП - ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ

Этот этап направлен на обобщение умений и навыков, освоенных детьми с ОВЗ в ходе предыдущей работы по развитию форм общения.

Цель: научить детей контролировать свои действия и управлять своим поведением, поступками, речью в процессе общения.

Содержание игр, упражнений может видоизменяться, дополняться, меняться местами в зависимости от состояния группы детей в данный момент, от темпа развития детей.

В заключение следует отметить, что в дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и во время игр, в книжном уголке, в свободном общении детей с педагогами и со сверстниками.

В ходе занятий следует формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на познавательные темы. Формировать интерес к книгам. Все это будет способствовать возникновению надежной платформы для овладения детьми внеситуативно-познавательной формой общения.

Следует также организовать специальные занятия, которые могли бы позволить детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения. Эта работа может быть включена в занятия по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтение книг, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, направленные на нравственное воспитание дошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует уделять преодолению ситуативности в контактах детей со взрослыми и сверстниками. Для этого нужно постепенно переходить в беседах от простой констатации фактов к оценке и характеристике людей, явлений, обсуждению тем, таких, как смелость, честность, дружба. Особой задачей перед взрослым во время бесед является согласование мнений педагога и детей.

Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного, необходимо постоянно стимулировать их активность. Взрослым следует поощрять любую попытку ребенка рассказать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из собственной жизни, сходных спо обсуждаемой ситуации. Дети должны почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению прислушиваются.

Список литературы

Басангова Б.М., Мартыненко С.М., Танцюра С.Ю. /Сопровождение семьи ребенка с ОВЗ. Методические рекомендации / Под научной ред.Т.В. Цветкова. — М.: Сфера, 2017. — 64 с.

Волковская Т.Н. , Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Под научной ред. И.Ю. Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2014. – 96 с.

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей /Г.А. Волкова. - Спб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. – 45.

Коломинский Я.Л. / Игра в жизни дошкольника. Пособие для педагогов/

Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, Е.А. Панько. — М.: Белый ветер, 2016. – 184 с.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников:  учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова Н.В.– Спб.: «СОЮЗ», 2001. – 192 с.

Микляева Н.В. / Дети с ОВЗ в детском саду: особенности коплексного сопровождения. Методические рекомендации. ФГОС / Н.В. Микляева, Л.А. Головчиц, С.И. Виноградова. — М.: АРКТИ, 2019. — 114 с.