Использование педагогического опыта Л.Н.Толстого в современной практике для развития творческих сил детей.

​​​​​​​Гуманистические традиции отечественной педагогики привлекают пристальное внимание широкого круга специалистов в области образования, выдающихся общественных деятелей, политиков, всех, кого интересует дальнейшая судьба нашей школы и образования. Одним из выдающихся гуманистов-реформаторов системы российского образования, чье творчество оказывается востребованным и в XXI веке, был и остается Л.Н. Толстой. Его общепедагогические идеи, понизанные духом глубокой философичности и духовности, послужили фундаментом для развития концептуальных основ многих научных школ и направлений. Это – педагогическая антропология, личностно ориентированное образование, культурологическая педагогика, педагогика ненасилия, гуманно-личностная педагогика и др.

В исследованиях теоретиков и практиков анализируются различные аспекты педагогического творчества Л.Н. Толстого: философско-методологические основы педагогики мыслителя, эволюция его взглядов на учебно-воспитательную работу в школе (Н.В. Кудрявая, М.А. Лукацкий), мировоззренческая концепция (Т.А. Петрунина), учение о свободном воспитании как исток зарождения личностно-ориентированного образования (Т.П. Колодяжная), свободно-творческое развитие личности ребенка (М.М. Регалюк), социально-педагогические воззрения (С.С. Глущенко, Н.В. Волохова), практическая педагогика, принципы организации жизни в Яснополянской школе (С.Ф. Егоров, Е. Кросби) и др. Вклад Л.Н. Толстого в теоретическую и практическую педагогику трудно переоценить. Не случайно (и не только на страницах педагогической печати) периодически возникают дискуссии: кто Л. Н. Толстой больше – писатель или педагог. Педагогические взгляды Л.Н. Толстого выражены во всех его художественных произведениях, особенно впечатляюще – в трилогии «Детство. Отрочество. Юность». В этих трех повестях заинтересованный исследователь-педагог найдет закономерности. Выраженные в художественно-педагогической форме, развития и становления человека, с момента, когда он начинает осознавать себя личностью, до юношеских поисков обретения внутренней и внешней свободы. Роман «Война и мир « дает полное представление об идеалах не только XIX в, но и возможность соотнести их с идеалами, поисками смысла жизни людей XX и начала XXI века.

Однако анализ хотя бы одного художественного произведения писателя, содержащего решение как воспитательных задач, так и задач обучения, не может вместить рамки одного исследования, поэтому мы решили обратиться лишь к некоторым работам Л.Н. Толстого, которые он сам определил как отражающие его взгляды педагога-практика и педагога-теоретика, главным образом, его статьям, посвященным педагогической деятельности в школе в Ясной Поляне, а также к работам, в которых он излагает свои сугубо педагогические взгляды и суждения («О задачах педагогики», «О народном образовании», «Воспитание и образование» и другим статьям, содержащимся в книге Л.Н. Толстого «Педагогические сочинения») [4]. Мы также попытаемся соотнести педагогические идеи Л.Н. Толстого с теми проблемами, которыми занята современная педагогика, поскольку идеи Л.Н. Толстого, его проекты в области педагогики актуальны для ее современного состояния и места, которое педагогические идеи занимают в XXI веке.

Начнем с термина «образование», без которого не обходится ни одно современное исследование на педагогическую тему, и которым одинаково часто оперируют и педагоги, и политики, когда речь заходит об обучении, воспитании, факторах формирования личности.

Л.Н. Толстой в своих ранних работах выражал мысль о том, что образование, обучение и воспитание – три неодинаковых педагогических процесса. Однако же в период наибольшего увлечения практической педагогической деятельностью, когда его взгляды на педагогику приобрели наибольшую выразительность и точность, Л.Н. Толстой писал: «… то разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, искусственно. И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно» [4, с. 45]. И далее в статье «Воспитание и образование» читаем: «Образование вообще понимается или как последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека (…мы говорим – образованный человек получил плохое образование или хорошее и т. п.)» [4, с. 208].

Современные учебники и современные пособия вторят Л.Н. Толстому: «Разделить обучение и воспитание в реальном педагогическом процессе можно только условно, ведь воспитание осуществляется и на уроках, а во внеклассной работе школьники получают знания об окружающем мире».

Точно так же и в документах, отражающих политику государства в области образования, последнее рассматривается широко. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» от 1999 г. читаем: «Доктрина определяет цели воспитания и обучения. Пути их достижения посредством государственной политики в области образования…» и далее «…Доктрина признает образование сферой накопления знаний и умений… развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов…».

Система образования призвана обеспечить воспитание патриотов России и подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов.

Из приведенных примеров следует, что вслед за Л.Н. Толстым современные педагоги-ученые, общественные и государственные деятели понятия: образование, обучение, воспитание рассматривают в единстве и, прежде всего, как реализацию образования.

Как лучшая часть литературы XIX века вышла из «Шинели» Н.В. Гоголя, так и современная мысль своими истоками восходит к педагогике Л.Н. Толстого. Очень актуально звучит мысль о том, что без образования и по-настоящему образованных людей не прожить. Он отмечал тогда, что эта идея стала понятной и близкой для всего народа. Современное же состояние педагогики и общества в целом таково, что в эпоху перемен, изменений в направлениях научного и социального развития вновь возрождается идея о необходимости высокого уровня образования: без этого общество деградирует и ни о каком развитии научного потенциала не может быть и речи. Идеей полезности образования прониклось почти все современное общество: многие хотят больше знать, уметь, мочь, видеть будущее поколение образованными людьми; однако (и это очевидно), современные учебные заведения не готовы к тому, чтобы сделать процесс образования не только необходимым, но и дающим удовлетворение. Скорее – наоборот: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных школах и вузах доставляет массу неудовольствий для обучающихся, более того, сам факт получения образования связывается с впечатлениями ограничения свободы действий, мыслей, желаний. Проводимые учеными-педагогами экспериментальные исследования показывают, что будущие первоклассники начала XXI века не ожидают ничего приятного от своего будущего статуса школьника. И лишь некоторые относятся к обучению не как к необходимости, а как к занятию, от которого получаешь удовлетворение. Многие школьники младшего возраста, а еще больше подростки испытывают ситуативную, а часто даже личностную тревожность под влиянием того, что их деятельность оценивается, и именно боязнь оценки порождает тревожность. Процесс обучения в современных учебных заведениях во многих случаях построен на принуждении учиться.

То же явление наблюдал Л.Н. Толстой в немецких и русских школах середины XIX века. «Все, что вы видите, - писал Л.Н. Толстой, - это скучающие лица детей, …нетерпеливо ожидающих звонка и вместе с тем со страхом ожидающих вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за преподаванием…» [4, с. 50].

За посягательство на свободу обучающихся критиковал писатель и педагог Л.Н. Толстой вузы XIX века (эту критику со всей справедливостью можно отнести к вузам 20 столетия). Он писал: «Университеты суть образцы школ с вмешательством в дело воспитания. В этих заведениях ученики связаны определенным курсом, программой, сводом избранных наук, связаны требованием экзаменов и преимущественно основанных на них, т.е. на экзаменах, предоставлением прав или, что будет вернее, лишением прав с случае несоблюдения предписанных условий… В этих заведениях все придумано так, чтобы ученик под угрозой наказания принимал на себя в образовании тот воспитательный элемент и усвоил те верования, те убеждения и тот характер, который нужен учредителя заведения…» [4. с. 228].

В этом высказывании Л.Н. Толстого видим, во-первых, и опять-таки, что педагог Толстой не различает для себя обучение и воспитание, вернее, объединяет их в один общий процесс образования. И вторая важная идея, вытекающая из этого рассуждения, - необходимость свободы в образовании. Л. Н. Толстой далее в статье «Воспитание и образование» выражает одобрительное отношение к тому факту, что возрастает число публичных лекций, которые «не обязывают к известному кругу знаний, … не требуют внимания к себе под угрозой наказания» [4, с. 229], но предполагают свободу выбора и посещений.

Педагогика начала XXI века также обеспокоена проблемой «свободного обучения». Поиски возможностей активного преподавания в вузах – это свидетельство попыток сделать обучение интересным и для обучаемых, и для обучающих, свободным. В исследованиях Н.В. Борисовой и А.А. Соловьевой предлагаются новые технологии обучения в вузе: блиц-игры и нетрадиционные лекции. Например, предлагаемая ими игра «Пресс-конференция» может быть использована в начале или в конце процесса обучения. Она позволяет поддерживать психологическую, творческую, поведенческую активность студентов и может быть использована как на лекциях, так и на практических занятиях. Если она проводится на лекции, то, назвав тему лекции, преподаватель просит письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого студента вопрос по данной теме. Затем в течение 3-5 минут он систематизирует вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию. Обязательным условием является ответ лектора на каждый вопрос и итоговая оценка типов вопросов как отражения знаний по данной теме. Структура лекции при этом не вопросно-ответная, а должна представлять собой единое целое, связное изложение проблемы. Студенты имеют право задавать устные вопросы в процессе лекции. Студенты – участники пресс-конференции, преподаватель – ведущий.

Если эта игра используется при проведении практического занятия, все основные роли выполняют сами студенты. Блиц-игра «Пресс-конференция» стимулирует активность, внимание слушателей и предполагает большую степень свободы в выборе интересующих проблем по заявленной теме.

Интересна блиц-игра «DIXI» (от лат. – "я сказал", "я высказался"). В ней объектом изучения и анализа является личность самого преподавателя, она используется для быстрого установления контакта и обратной связи с обучаемыми [1].

Нам кажется удачным, с точки зрения возможности вызвать интерес, активное восприятие, чтение лекции с запланированными ошибками. После объявления темы лекции преподаватель неожиданно для студентов сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа – содержательные, методические, поведенческие и т. д. При этом преподаватель должен иметь перечень ошибок на бумаге, который он по просьбе студентов обязан предъявить в конце лекции. По окончании лекции обучаемые называют ошибки, дают правильные версии решения проблемы.

Чтение такого рода лекций, с одной стороны, вызывает своего рода азарт, желание включиться в «игру» с преподавателем, с другой – подталкивают к необходимости свободно и критически мыслить, уметь отстаивать свои позиции, взгляды, дискутировать.

Вопреки опасениям, допущенные ошибки не закрепляются в памяти: действует принцип по «закону края» (анализ ошибок проводится в конце, тогда же предлагаются пути их устранения, поэтому именно эта информация больше всего запоминается).

Стремление современной педагогики высшей школы внести интерес, свободу в учебно-воспитательный процесс со всей очевидностью демонстрирует актуальность и ценность педагогических идей Л.Н. Толстого.

Один из возможных вариантов решения проблемы свободного обучения Л.Н. Толстой видел в личности самого преподавателя. Рассказывая о наставниках школы в Ясной Поляне, Толстой сопоставлял преподавание учителей, которые требуют послушания прежде всего и ценят его выше всего, и учителей, которые, не обращая внимания на детские шалости, делают важное дело: пробуждают интерес ребенка к предмету. Первые вынуждены были покидать школу (они не вписывались в ее образ) или изменять методу преподавания и отношения с учениками. У вторых же, кому важен был интерес к предмету, а не просто послушание – формировались творческие личности, они проявляли внимание к окружающему миру вещей и явлений за пределами школы, пытались внести изменения в собственную детскую жизнь и стремились понять разнообразие отношений, складывающихся между людьми.

Л.Н. Толстой в статье «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяц» пишет: «Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителем и учениками. Несмотря на все преимущества влияния учителя, ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика и имел возможность действовать всей силой своего влияния на большинство учеников, на общество, всегда составляющееся из школьников». И далее: «Чем дальше идут ученики, тем необходимее становится порядок, чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее на них влияние учителя» [4, с. 137]. Учитель же ведет преподавание предмета ровно столько, пока теплится интерес к этому предмету, как только интерес к предмету иссяк – начинается преподавание другого (после русской истории – математика или беседы из естественных наук и т. д.) или ребята идут на перемену. Если учитель вошел в класс, а ученики, не обращая на него внимания, устраивают «кучу малу» - учитель спокойно и невозмутимо начинает урок. И вот уже школьники тянутся к полке с книгами, берут книги и еще и одергивают слишком увлекшихся игрой: «Что вы тут замешкались? Ничего не слышно. Будет!» [4, с. 136].

Как видим, свобода обучения и воспитания не означает сопутствия им беспорядка. На этот счет опять обратимся к Л.Н. Толстому, который писал о своих опасениях стеснять свободу обучаемых: «…я боялся, как бы дисциплина классов, расписаний и отметок незаметно не стесняла бы их (учеников) свободы так, чтобы они совсем не покорились хитрости нашей расставленной сети порядка, чтобы не утратили возможности выбора и протеста. Ежели они продолжают ходить охотно, несмотря на предоставленную им свободу… это происходит потому, что… желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков» [4, с. 144].

В этих словах звучит уверенность, что интерес к обучению – естественный интерес. Если он даже заключается в какие-то разумные рамки, пределы, это не может рассматриваться как посягательство на свободу; разумный человек готов принять некоторые ограничения в своих поступках, действиях ради приобретения знания, ограничения не умаляют значимости познания, интерес в этом случае подкрепляется удовлетворением от узнавания мира.

Толстовские идеи свободы и интереса применительно к учебно-воспитательному процессу в общеобразовательной школе нашли отражение в педагогических трудах и практике В.А. Сухомлинского, педагогических статьях и монографии Г.И. Щукиной, идеях педагогов-новаторов.

В книге Г.И. Щукиной «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся» подчеркивается, что социальная детерминация определяет развитие личности человека, однако «мотивы, цели, возможности человека, его активные самостоятельные решения и действия способны изменять, совершенствовать, преобразовывать окружающую действительность» [5, с. 6]. Мнение Г.И. Щукиной о роли активности человека созвучно поискам в педагогике адекватной современному состоянию общества концепции образования. Что составляет смысл образования: 1) адаптированные основы наук, 2) совокупность знаний, умений, навыков, 3) педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте? Первые два варианта современная педагогика отвергает как несостоятельные. В согласии с ними человек выступает 1) лишь «как фактор производства» или 2) как пассивный продукт оказываемых на него влияний.

Если же рассматривать концепцию образования в качестве совокупности социального опыта, то в этом случае предполагают что, во-первых, обучающегося готовят к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, во-вторых, выпускник школы оказывается свободным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Следование третьей концепции, вызывающей одобрение у большинства педагогов-теоретиков и практиков, означает созвучное толстовским идеям стремление видеть ученика свободным в учебно-воспитательном процессе; чем многообразнее в процессе обучения и воспитания интересы каждого человека, тем шире представлена в этом процессе вся жизнь общества. И, наоборот, как отмечает Г.И. Щукина, интересы локальные и многосторонние в совокупности являются не только истоком творчества, но и делают саму духовную жизнь общества насыщенной и богатой свершениями, гуманной.

В обучении важное место занимает такая разновидность интереса, как познавательный интерес, который, по мнению Г.И. Щукиной, позволяет проникать в научные истины, является активатором, стимулятором жизнедеятельности в целом. В.В. Давыдов, Л.В. Занков, давшие толчок практическому применению теории развивающего обучения, опирались не только на идеи обучения на высоком уровне трудности, но и утверждали мысль о необходимости развития познавательного интереса в учебно-воспитательном процессе; без него невозможно проникнуть в суть сложной проблемы. Если обучающийся не сочтет проблему насущной для себя, если нет свободного стремления к разрешению этой проблемы – без этого нее состояться развитию в обучении.

В.А. Сухомлинский, переплетая в своем творчестве идеи свободы и интереса, идя вместе с учениками к природе, рассматривая ее как источник познания действительности, прежде всего пробуждал познавательный интерес к малейшим проявлениям одухотворенной жизни природы. Для его учеников она живет, дышит, разговаривает, заметить же это можно только подойдя к ней с искренним интересом, а не безразличием наблюдателя. Ученики Павлышской школы у А.В. Сухомлинского свободны в проявлении своих пристрастий, у каждого из них свой, только его, любимый уголок в саду, в поле, у речки. Именно свобода и интерес дают свои плоды в виде творчества учеников. Даже дети, только начинающие учиться (с первых по третий годы обучения), пишут прекрасные сочинения. Каждое из которых – творческий материал к написанию художественного рассказа. Повзрослевшие ученики, подростки и старшеклассники, учителя и директора Павлышской школы не утрачивают интереса к окружающей природе, путешествуют по глобусу, распространяют свое внимание на близкий и далекий мир. Свобода, интерес, близость к природе воспитанников – эти идеи появились в педагогическом творчестве В.А. Сухомлинского не без влияния таких учителей, как Л.Н. Толстой и Ж.-Ж. Руссо.

Один из родоначальников педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили, как и Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, подчеркивал, что ребенок при рождении наследует универсальную способность к усвоению человеческой культуры, задача педагога – создать соответствующую среду окружения ребенка и пробудить интерес к самому процессу учения. Да и подоплека педагогики сотрудничества – это совместный труд учителя и ученика, сочетание старания учителя вызвать интерес к предмету и видимое ответное проявление интереса ученика к учению. Педагогика сотрудничества предполагает, что человек обучается не потому, что над ним кто-то довлеет, а потому, что ему самому хочется учиться, «решать самые сложные задачи», он свободен в своем выборе проблем, которые он хочет разрешить, проявляет собственную волю в своих пристрастиях, симпатиях и антипатиях.

Свобода в учебно-воспитательном процессе, считал Л.Н. Толстой, предполагает, что и отношения между наставником и учеником строятся также по принципу свободного интереса друг к другу. Такие отношения в Яснополянской школе легче всего устанавливались «вне училища, несмотря на всю свободу его, на воздухе», отношения «большей свободы, большей простоты и большего доверия» [4, с. 145].

Общение вне класса, вне школы современные педагоги также рассматривают как возможность учителю и ученику лучше узнать друг друга, сделать открытие неожиданных качеств в себе и окружающих. В неформальном общении педагог и школьник отходят от функциональной парадигмы учитель-ученик, как правило, чувствуют себя раскованно, раскрываются как самобытные личности; потом эти новые отношения как ценное приобретение переносятся и развиваются в более регламентированном учебно-воспитательном процессе.

Л.Н. Толстой был одним из основателей деятельностного подхода в российской педагогике. Он прекрасно понимал, что все способности человека формируются только в деятельности, в процессе сотворчества педагога и ученика. Невозможно механически передать ребенку знания, умения и навыки, здесь необходима двусторонняя деятельность. Выдающийся русский гуманист вплотную подошел к открытию такого явления, как совместно-разделенное действие, которое не является действием одного лишь учителя или учащегося, а становится их общим действием, направленным на достижение конкретной педагогической цели. В совместно-разделенном действии происходит и духовное единение, что позволяет установить внутренние контакты педагога с учеником и тем самым повысить эффективность воспитательного процесса.

Идеальными отношениями между наставником и учеником Л.Н. Толстой, особенно в конце своего жизненного пути, считал такие, которые построены на следовании христианским заповедям. Педагог Л.Н. Толстой неоднократно подчеркивал, что духовный, нравственный человек рождается в результате бескорыстной любви к людям, животным, неживой природе; любовное, нравственное действие, направленное на другого, возвращается к нему. И в этом идеи писателя и педагога не противоречат современным педагогическим направлениям. Как известно, общечеловеческие ценности, ориентироваться на которые предлагает современная педагогика в воспитании и обучении, в основном базируются на христианских заповедях.

Итак, соотнеся некоторые педагогические идеи Л.Н. Толстого с проблемами современной педагогики, видим, что педагог и гуманист Л.Н. Толстой выразил идеи, поставил проблемы, абсолютное решение которых не найдено. Поэтому дальнейшее осмысление и развитие толстовских идей может быть плодотворным и современно звучащим для педагогики нашего времени.

Социально-педагогическое наследие великого мыслителя, педагога Л.Н. Толстого уникально, оно всегда будет востребовано. По меткому определению Л. М. Леонова, он «не принадлежит к людям, которые, может быть, и рады бы не мыслить и не выражать того, что заложено им в душу, но не могут не делать того, к чему влекут их две непреодолимые силы: внутренняя потребность и требование людей». Педагогика Л.Н. Толстого по своей сути является жизнеутверждающей, так как в «ее основе лежит взаимное служение одного человека другому, а свободное обучение и воспитание, творческий труд учителя делают жизнь более яркой, насыщенной и многогранной, позволяющей осознать ее ценность и подлинность» [3].

Л.Н. Толстой заставил думать о том, что «кое-что из прочно зачисленных нами в реестр ошибок и заблуждений было на деле пророческим видением будущего» [2]. В современных условиях утраты духовно-нравственного кода народа обращение к творческому наследию Л. Н. Толстого для осмысления и постижения глубинных процессов человеческого бытия, становления и развития человека как целостной личности, служения высшим идеалам добра и справедливости становится насущной потребностью и необходимостью.

Литература.

1. Борисова Н.В, Соловьева А.А. Новые технологии обучения: Блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.. 1992.

2. Лакшин В. Я. Возвращение Толстого-мыслителя// Вопросы литературы.1988. № 5, С. 104-117.

3. Скрипченко С.Н. Жизнеутверждающая педагогика Л.Н. Толстого и П.Ф. Каптерева// Известия Смоленского государственного университета. 2017. № 1 (37). С. 213-219.

4. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. /Сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая) М., 1989.

5. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л.,1986.