Курсовая работа по теме «Организация КТД для детей с ОВЗ»

 

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Ульяновский государственный педагогический университет

имени И.Н. Ульянова»

 

Кафедра педагогики и социальной работы

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

Организация КТД для детей с ОВЗ.

(тема)

Автор работы ______ Сураева Екатерина Николаевна_______

(подпись, Ф.И.О.)

Шифр работы __факультет педагогики и психологии

Направление

подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

(наименование)

Профиль ___________Логопедия__________________

(наименование)

Форма обучения очная
 

Руководитель работы __доцент кафедры педагогики и социальной работы__

______Казакова Лариса Александровна_____________________________

(уч. звание, уч.степень, Ф.И.О., подпись, дата)

 

 

 

Ульяновск

2018

 

Оглавление


Введение

Актуальность исследования. Проблема обучения, воспитания и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является актуальной не только для Белгородской области, но и в целом для России, поскольку число таких детей за последние годы возросло. В настоящее время дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в каждой школе любого населенного пункта нашей страны. Зачастую их обучение ведется в домашних условиях педагогами муниципальных образовательных учреждений.

Большой проблемой для детей с ограниченными возможностями здоровья является недостаток общения. Острота проблемы заключается в том, что «особые» дети не имеют возможности постоянного общения среди сверстников в силу закрытого образа жизни. Дети с ОВЗ не пассивные объекты социальной помощи, а развивающиеся личности, которые имеют право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, творчестве.

Современное общество испытывает потребность в гармоничном развитии любого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, выдвигает на передний план личность, способную действовать универсально, владеющую культурой жизненного самоопределения, умеющую адаптироваться в изменяющихся условиях, то есть личность социально компетентную.

Одним из методов педагогического процесса с детьми с ОВЗ, направленного на развитие гармоничной личности и их социализации является метод коллективного творческого труда. Именно о нем и пойдет речь в данной работе.

Объектом исследования является КТД детей с ОВЗ.

Предмет – особенности организации и осуществления КТД детей с ОВЗ.

Цель исследования – изучение организации КТД детей с ОВЗ.

Задачи:

- рассмотреть психолого-педагогические особенности детей с ОВЗ;

- рассмотреть метод КТД в педагогическом процессе;

- практически изучить организацию КТД с детьми с ОВЗ.

Данная работа состоит из введения, двух глав с параграфами, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты педагогической работы с детьми с ОВЗ 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ

У детей с ограниченными возможностями развитие психики и эмоций идет не так, как обычно. Им заметно тяжелее социализироваться, так что нужно приложить усилия для того, чтобы сделать их частью общества. Наличие дефектов развития еще не делает их менее ценными членами общества. И все же сегодня инвалидность у детей остается острой проблемой.

Дети с ОВЗ нуждаются в особенных методах работы. Их психическое развитие не может проходить по тому же простому пути, как у детишек без патологий. Они лишены одного (или сразу нескольких) видов восприятия мира:

слуха;

зрения;

речи;

возможности передвигаться.

Или же у них могут быть выявлены дефекты умственного развития, особенности психики. В любом случае сегодня для таких детей есть множество возможностей. Родителей нужно информировать об этом, а не рассказывать им лишь о сложностях.  Благодаря возможности эмоционального и психического развития они получают реальные перспективы для жизни, работы, общения.

Нарушение слуха будет влиять в первую очередь на развитие речи. Большинство малышей с такими нарушениями можно сразу выделить в группе других детей. У них действия носят ситуационный характер с раннего возраста. У малыша нет слуха, а значит, реагировать на многие события он просто не может.

Если ребенок уже родился с полной потерей слуха, то этот дефект не считается особенно влияющим на эмоциональное развитие. Ребенок может видеть, трогать, пробовать на вкус и приучается воспринимать мир именно через эти каналы. Малыш очень открыто и позитивно реагирует на появление матери. Он не может запомнить ее голос, но хорошо ориентируется в мимике и жестах.

К сожалению, восприятие устной речи для этих детишек невозможно. Их собственная речь малоэмоциональна или вообще лишена эмоций. Это еще не значит, что кроха не испытывает радости, грусти, перепадов настроения.

Эмоциональное развитие проходит практически так, как у других детей, просто не может быть отражено в речи. К первому году такие детки начинают показывать, что чувствуют.

Это возможно с помощью жестов, мимики, которые развиты особенно ярко. Малыш испытывает нормальную необходимость делиться переживаниями и позитивными эмоциями.

Главное – с раннего возраста заниматься социализацией и обучением детей. Они общительные, вполне поддаются социализации, у них есть желание играть с другими малышами. Для них разговорная речь теряет свою ценность. Зато во многом они более чувствительны. Для малышей с нарушениями слуха, а потом и взрослых людей, существует мир более глубокий. Они крайне внимательны к выражению лица и переменам настроения собеседника.

Обучение языку глухих поможет им открыть для себя новый вид общения. Родителям обязательно нужно как можно больше разговаривать с малышом, общаться, читать ему. По вашему лицу он будет учиться понимать других. Бледность эмоциональных реакций родителей ведет к проблемам восприятия у глухих детей.

У детей с ограниченными возможностями в области зрения отмечаются серьезные нарушения эмоциональной сферы. Дело в том, что большинство эмоциональных реакций происходит при содействии зрения. Грудничок может испытывать радость, когда видит лицо мамы, слышит ее голос. Голос привязывается к зрительному образу. Очень тяжело развивать психику и эмоциональные реакции детей, которые от рождения лишены возможности видеть. Для них мир существует в другом измерении – ощущения только лишь тактильные, слуховые, вкусовые.

Такие дети очень часто подвержены стрессам, депрессиям. Для человека, который от рождения не видит, основная жизнь — внутренняя. Дети много размышляют, находятся в постоянном диалоге с собой. Это ограничивает их от общения с другими. Тут родителям очень важно следить за взаимодействием ребенка с окружающим миром. Вам придется столкнуться с трудностями в адаптации. Слепой человек нуждается в помощи – оставлять его одного в неизвестном, чужом месте нельзя. Малыш должен чувствовать постоянное присутствие знакомого человека рядом [7, с.54].

Эмоциональное развитие нуждается в постоянном стимулировании. Именно с помощью зрения мы учимся общаться. Это понимание мимики, жестов. У слепых детей маскообразное лицо, они не подкрепляют мимикой свой разговор. Даже улыбка им часто незнакома. Обычно у малышей с такими дефектами хорошо развит слух, обоняние, тактильное восприятие. Мозг перестраивается, позволяя ребенку получать как можно больше информации о мире через доступные каналы.

Для малышей с нарушениями речи свойственна эмоциональная пассивность, замкнутость. Потерян важнейший механизм выражения своих эмоций. У здорового малыша 26 видов плача, с помощью которых он уже с первых дней общается со своими родителями. Далее идет активное запоминание речи. Это приводит к тому, что малыши начинают спонтанно разговаривать. Их речь совершенствуется от года к году. Но при серьезных нарушениях или невозможности разговаривать пропадает связь с миром. У малышей с ограниченными возможностями по части речи отмечается сильная закомплексованность.

Кроме того, они становятся эмоционально более ранимыми. Полная сосредоточенность на себе, направление размышлений внутрь себя ведут к изменению личности. Появляется нарциссическая модель поведения – часто родители сами провоцируют такое развитие у своих малышей. Самое важное – помогать им в выражении эмоций. Вместе с речью страдают и эмоциональные проявления. Малыш не может посредством лишь мимики и жестов показать радость, гнев, восторг или печаль.

Чем больше живого общения, тем лучше идет развитие. Нельзя ограничивать детей в контактах. Существуют школы общения, кружки творчества, спортивные организации для тех, у кого пострадала речь.

У многих их них пропадают депрессивные состояния, нормализуется мимика и понимание эмоций другого человека. Они могут концентрироваться уже не только на себе.

Есть еще одна важная особенность: такой ребенок не различает эмоции по лицам людей. Малышам показывали фото, на которых человек радуется, гневается, переживает момент удивления и т.д. Большинство (около 70%) детей не отреагировали правильно, не нашли соответствия между мимикой и реальной эмоцией. А среди детей без серьезных нарушений речи проблемы с этим тестом имели только 1-3% испытуемых.

Отклонения в опорно-двигательном аппарате. Все зависит от тяжести повреждений и длительности этого состояния. Для детей с врожденными проблемами характерна повышенная возбудимость. Их реакции на раздражители очень сильные. У таких малышей случаются истерики, приступы страха и паники, повышенная веселость. К сожалению, часты аффективные состояния гнева. Часто проблемы с ОДА провоцирует задержку в речевом развитии [3, с. 44].

Если не заниматься развитием малыша, то это приводит к психологическому инфантилизму. Он вынужденно находится в зависимом состоянии от взрослых. Нет самостоятельности, возможности хоть как-то ухаживать за собой – развивается упадок желаний. Возможностей нет, нет никаких стимулов – жизнь теряет свой смысл. Это часто происходит с детьми, которые находятся в интернатах и специальных детских домах. Эмоциональное развитие полностью останавливается на том уровне, который был получен естественным путем.

У детей с ограниченными физическими возможностями бывает больше шансов на успешную социализацию. А умственная отсталость устанавливает естественный порог развития. Конечно, самое важное здесь — тяжесть отклонения. Все чувства, эмоциональные проявления такого ребенка очень тяжело определить. Иногда за улыбкой скрывается агрессия.

Если речь идет о снижении интеллекта, то дети с такой проблемой очень часто бывают доверчивыми, открытыми. У них живые реакции, но совершенно не соответствующие возрасту. У других, наоборот, отмечается особая глубина переживаний, может быть отлично развита эмпатия и умение сочувствовать чужой боли. У детей с такими видами расстройств умственной деятельности больше шансов на социальную жизнь. Они посещают специальные школы, там заводят друзей, товарищей по играм. Часто тянутся к обучению, живо интересуются природой, животными, ощущают потребность учиться [16, с. 33].

С другой стороны, более серьезная отсталость исключает возможность нормального обучения. Такие дети бывают агрессивны. У них на первом месте потребности, желания. Уровень психологического развития остается таким же, как у ребенка 1-1,5 лет. В такой ситуации очень тяжело дифференцировать эмоциональное состояние детей.

Для умственной отсталости характерно неадекватное поведение. Есть потребность в общении, но ребенок не может полностью реализовать ее. Нет критической оценки собственных действий, так как развитие психики находится на том уровне, когда критика еще не возникает. Часто для такого состояния характерно абсолютное безразличие к эмоциям других людей. Малыш (а потом и взрослый человек) не умеет распознавать изменение настроения собеседника.

Отставание в психическом развитии часто ведет к проблемам в развитии эмоций. Их состояние зависит от момента. Возможен резкий переход от радости к слезам. Так, кроха играет, смеется, а буквально через секунду уже ломает игрушки и заливается слезами.

К сожалению, большинство таких состояний не поддается контролю. Врачи предлагают медикаментозную терапию для людей, страдающим расстройствами психического развития.

В отличие от детей с ограниченными физическими возможностями, ментальные проблемы детей не позволяют заниматься с ними привычными методами. Их эмоции можно охарактеризовать как неадекватные. Так, малыш от боли, своей или чужой, может начать громко смеяться. Это сильно мешает социализации, ведь наладить нормальное общение между детьми будет большой проблемой.

Такие состояния характеризуются повышенной возбудимостью. Еще одна проблема эмоционального развития — невозможность строить дружеские связи. Для большинства детей с отставанием психического развития нет понятия «дружба». Они предпочитают игру без других малышей, сами с собой. Часто даже игрушки не используются ими во время игры. Привычные методы получения впечатлений тут не работают.

Родителям нужно искать способы, как заинтересовать малыша. Например, поход в зоопарк или музей не станет для него интересным опытом, не вызовет эмоций. А самый обычный поход в магазин может его удивить и вызвать у ребенка массу вопросов.

Особенно сложными в плане эмоционального развития являются комплексные дефекты. У детей с ограниченными возможностями и психическими дефектами отмечается очень слабый эмоциональный фон. Речь идет о детях с такими комбинациями дефектов, как:

глухота и немота;

глухота, слепота и немота;

глухота и отклонение в психическом развитии;

слепота и ДЦП или другие церебральные нарушения.

У них от природы гораздо меньше возможностей даже для обучения эмоциям. Одновременное отсутствие таких важных параметров, как возможность видеть и слышать, делает развитие очень сложным для человека. К сожалению, для детей с ограниченными возможностями сразу по нескольким параметрам не всегда можно подобрать «язык общения». Их эмоции находятся на стадии раннего развития ребенка (1-1,5 года).

Существует язык общения глухонемых, слепоглухонемых. Но не всегда можно найти учреждение, которое занимается их обучением и социализацией. Эти люди очень часто остаются практически беспомощными всю жизнь [17, с. 53].

Такие дети практически не проявляют эмоций. Ярко выражается недовольство, сопротивление. Они громко кричат, могут пытаться инстинктивно ударить. Многие родители отмечают, что не понимают своих детей в таком состоянии. Их внутренняя жизнь не находит выхода через эмоции. Они редко плачут, практически не улыбаются. Улыбка может носить нервный характер. Особенно ярко это выражается, если крошка не может видеть. Ведь зрительное восприятие помогает наладить эмоциональную связь, и если его нет, а попутно отсутствует и слух, то человеческие эмоции «дремлют».

Отклик вызывают самые простые ситуации:

голод, жажда;

боль;

невозможность движения;

новая атмосфера (резкое снижение температуры воздуха).

В России для детей с ОВЗ функционирует система специального образования. В коррекционных школах создаются особые условия обучения для детей с ОВЗ, в кадровый  состав входят медицинские работники и учителя-дефектологи. Но изолированность специальных образовательных организаций снижает у детей с ОВЗ стремление к продолжению образования.

Альтернатива коррекционной школе – обучение детей с ОВЗ в общеобразовательной школе вместе с детьми возрастной нормы.

При инклюзивном образовании учащиеся с ОВЗ в полном объеме участвуют в жизни коллектива школы. Инклюзивное образование исключает любую дискриминацию и создаёт необходимые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Это становится темой для педагогических исследований.

 В статье «Познавательная самостоятельность детей с ОВЗ как жизненный ориентир» делается акцент на необходимости развития познавательного интереса у школьников с ОВЗ. Статья опубликована в 2017 году в первом номере журнала «Человек и образование».

Бухаров А.М. считает, что дети с ОВЗ достигают больших результатов в инклюзивной среде, которая обеспечивает социализацию подростков с особыми образовательными потребностями. Педагог выделяет развитие познавательного интереса как важную задачу при работе с детьми с ОВЗ в школе [16, с. 87].

Работа с детьми с ограниченными возможностями требует от педагогов особого подхода. Для развития мотивации и познавательной самостоятельности ученика с ОВЗ необходимо создание комфортной образовательной среды, применения учителями новых педагогических технологий и действенных форм обучения.

Ребёнок с ОВЗ проявит инициативу и самостоятельность, если не принуждать его к учению. Когда педагог даёт детям свободу, позволяет быть самостоятельными, учащиеся демонстрируют способности. Поэтому учителю нужно чаще давать на выбор несколько заданий, одинаковых или дифференцированных по сложности. При таком отношении проявляются образовательные потребности учащихся, что даёт толчок к развитию мотивации и познавательного интереса.

Деятельностный подход

Мотивация и познавательная самостоятельность говорят об отношении учащегося к содержанию и ходу образования и желанию овладеть знаниями и умениями. Преодолеть безучастность ученика с ОВЗ и стимулировать проявление познавательного интереса помогает деятельностный подход.

При деятельностном подходе в центре внимания стоит совместная деятельность учеников с учителем. Педагог не даёт готовые знания, а ищет их вместе с учащимися.

Проблемное обучение

Мотивация и познавательная самостоятельность формируются, если ученик ощущает себя субъектом образовательного процесса и понимает зависимость результата от его действий. Самостоятельность не даётся ребёнку с рождения, а формируется в процессе образования. Познавательная самостоятельность развивается через навыки и умения узнавать новое самостоятельно. Ученик с ОВЗ должен научиться принимать решения, проявлять инициативу и не бояться совершать ошибок.

Для этого применяется проблемное обучение, при котором ученик получает возможность включиться в образовательный процесс как активный участник. Задавание при изучении нового материала вопросов, которые требуют анализа, сравнения и рассуждения, вызывает интерес к новому материалу. Неверные ответы не критикуются, а мягко корректируются. Важно, чтобы учитель поощрял учащихся, которые задают вопросы, так как это отражает их желание думать самостоятельно.

Постановка проблемных вопросов и совместный поиск ответов учит самостоятельному определению вопросов и формулированию задач. Тогда ученик понимает ценность процесса получения знания.

Современные технологии в работе с детьми с ОВЗ в школе

Компьютерные и мультимедийные формы работы расширяют возможности развития познавательного интереса учеников с ОВЗ. Использование презентаций при объяснении нового материала делают занятия более наглядными, потому что такая организация учебного материала содержит три вида памяти: зрительную, слуховую и кинетическую. 

Коммуникативные навыки как условие социализации 

Специальное обучение ограничивает контакты ребёнка с ОВЗ и препятствует его полной адаптации в обществе.

Каждый урок с таким учеником – это, в первую очередь, общение. Общение с другими людьми мотивирует к самостоятельной деятельности и помогает познать окружающий мир. Развитие коммуникативных навыков становится обязательной частью занятий. 

Игровой компонент в работе с детьми с ОВЗ в школе 

Важно установить контакт с родителями ребёнка с ОВЗ и работать совместно. Развитию познавательного интереса помогают занятия в игровой форме, которые доступны и родителям в домашних условиях. Игровой компонент сохраняет внимание и поддерживает любопытство учащегося в течение занятия. Для формирования устойчивой фиксации взгляда и развития пространственного восприятия применяют упражнения «солнечный зайчик», «проследи за самолётом», последовательная демонстрация изображений, построение геометрических форм и другие. При работе по развитию речи и формированию слухового внимания используют упражнения «определи направление звука», «отгадай, кто кричит», «отгадай, на каком инструменте играют» и «сосчитай удары».

Контакт со сверстниками помогает ребёнку с ОВЗ социализироваться, поэтому важно организовывать встречи с одноклассниками во внеурочной деятельности, в форме тематических занятий, кружков, студий и секций.

Важно учитывать детскую инициативу при организации утренников и праздников, включать детские импровизации и показывать детские произведения.

Оба педагога говорят о необходимости развития мотивации и познавательной самостоятельности у детей с ОВЗ. Цель развития самостоятельности - в формировании собственного мнения и уверенности в собственных силах. Школьники учатся самостоятельно принимать решения, проявлять инициативу, достигать цели и не бояться совершать ошибки [5, с. 54].

Чувствуя причастность к общему делу, ученики с ОВЗ приобретают уверенность в себе и  стремятся быть самостоятельными, что помогает выпускникам с ОВЗ реализовать себя в жизни.

Подводя итог данному параграфу, отметим, что дети с ОВЗ испытывают проблемы не только в обучении, но и в социализации. Не важно, какой дефект ставит ребенка в один ряд с другими детьми с ограниченными возможностями здоровья – каждый из них нуждается в индивидуальном подходе и помощи. Так, грамотно организованная деятельность по воспитанию, обучению и коррекции с детьми с ОВЗ, способны минимизировать влияние дефекта здоровья ребенка на его развитие и социализацию. Одним из методов коррекции в педагогическом процессе с детьми с ОВЗ является коллективное творчество. Именно об этом и пойдет речь в следующем параграфе.

1.2 Роль КДТ в педагогическом процессе с детьми с ОВЗ

Ценности человека формируются при помощи семьи, друзей, средств массовой информации, искусства, и т. п. Но наиболее системно, последовательно и глубоко на духовно-нравственное развитие и воспитание ребёнка оказывает влияние школа, где обучение и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни.

Именно в школе должна быть сосредоточена не только учебная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь ребёнка. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является показателем морально-нравственного состояния общества и государства.

Новая российская общеобразовательная школа в условиях новых стандартов должна стать одним из главных факторов, обеспечивающих социокультурную модернизацию российского государства. Обучение и воспитание тесно взаимосвязаны между собой.

Школа первой ступени – важный этап в жизни маленького человека, так как изменяется его социальное положение, повышается потребность в самоутверждении, он всё больше и больше взаимодействует с окружающим миром. Ребенок приходит в первый класс, уже имея какой-то жизненный опыт, но развитие личности - процесс длительный, протекающий в течение всей жизни человека. Именно начальная школа вносит существенный вклад в этот процесс.

Именно в этот период особенное значение приобретает правильная воспитательная работа по формированию детской личности. Личный опыт работы показывает, что дети двадцать первого века, впервые севшие за парты, разительно отличаются от тех детей, что были пятнадцать – двадцать лет назад. Одни дети раскрепощены и эрудированны. Часто у таких детей встречается завышенная оценка своих знаний, игнорирование точек зрения других людей, неумение переживать и нежелание думать [4. С. 43].

Другие, наоборот, чувствуют себя изолированными и одинокими в классе, в силу разных причин (семейные неурядицы, социальное неравенство и т. п.). Изменилась социальная среда развития современных детей. Высокая информированность детей зачастую приводит к растрачиванию внимания на бесполезные, а порой даже вредные для жизни и здоровья, знания.

Таким детям свойственно очень скудное общение со сверстниками. Понятия «дворовые игры», «дворовые друзья» постепенно исчезают. Родители, бабушки- дедушки всегда ограничены во времени, им зачастую некогда заниматься воспитанием своих детей и внуков, что порой ведёт к тому, что дети не усваивают моральные нормы, нормы взаимоотношений с другими людьми. Дети становятся некоммуникативными, эмоционально неотзывчивыми, нетерпимыми к чужому мнению. Большинство современных детей по разным причинам лишены возможности приобретения опыта коллективного сотрудничества, бескорыстной помощи другим людям.

Довольно часто приходится сталкиваться с нежеланием учащихся прийти на помощь однокласснику, с неготовностью пожертвовать своим личным временем для участия в социально значимом общешкольном или классном мероприятии, с неумением вместе решать возникающие проблемы.

Особенно это касается детей с ОВЗ, потому как им, как никому другому социализация дается крайне сложно. Именно поэтому такие дети чаще всего обучаются в специализированных школах и школах-интернатах. Однако не смотря на то, что в таких спец. Учреждениях они находятся в более комфортной для них обстановке, они все равно нуждаются в особенном внимании и особых педагогических технологиях.

Одной из самых известных технологий является работа доктора педагогических наук, академика Российской академии образования Игоря Петровича Иванова «Коллективная творческая деятельность» (КТД).

Данная технология коллективных творческих дел разработана более сорока лет назад. Однако ежегодно многие учителя вновь и вновь открывают для себя ее суть: ребята сами ищут дело по душе, сами делают выбор, сами планируют (при активном участии взрослых), сами разрабатывают (сочиняют сценарии, режиссируют и т. п.), выбирают роли, поручения, сами проводят свои КТД, их обсуждают и оценивают. Она, безусловно эффективна как для общего образования, так и для образования особенных детей – детей с ОВЗ.

Технология КТД помогает сблизиться детям, преодолеть преграды в общении, а главное – раскрывает творческие способности детей. Думаем, что раскрытие творческих способностей помогает ученику почувствовать себя раскрепощённым, особенно если ребёнок по своей природе застенчив, не уверен в себе.

Однажды выступив перед аудиторией, ребёнок в дальнейшей жизни будет более раскрепощён, преодолев стеснение, ему будет проще общаться с товарищами, знакомиться с новыми людьми. Ребятам, часто выступающим перед публикой, легче адаптироваться во взрослой жизни.

В процессе работы по данной технологии создаются условия для: проявления самостоятельности; проявления активной гражданской позиции; саморазвития и самореализации; социализации личности в современных условиях.

Технология коллективных творческих дел оказывает большое влияние на личность каждого ребёнка, потому что является способом организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни, в то же время, являясь основным воспитательным средством.

Считаем, что в КТД любой ребёнок может презентовать себя, показать себя как ответственного, исполнительного, инициативного, общительного, организованного ученика. Девиз КТД технологии: «Все творчески, иначе – зачем?»

Особенностью данной технологии является то, что дети и учителя выступают субъектами её применения в равной степени. В итоге – пассивный превращается в активного, «трудные» становятся талантливыми. У школьника развиваются организаторские умения, он становится творческой, инициативной личностью. Коллективное творческое дело выполняется общими усилиями всех учеников класса, предполагает постоянный поиск лучших решений поставленных задач, задумывается, планируется, реализуется и оценивается вместе [2, с. 33].

КТД всегда подчинено определенной теме, содержит в себе различные игры, соревнования, музыкально и художественно оформленные мероприятия.

Коллективные творческие дела по содержанию можно разделить на несколько групп:

познавательные – аукцион знаний, академия математических наук, викторина, эрудит – шоу, КВН, «Что? Где? Когда», фестиваль дружбы народов, день памяти.

трудовые – «Книжкина больница», день самоуправления, трудовой десант, город искусных мастеров, фабрика игрушек художественные – карнавал, день сказок, кинофестиваль, народные праздники, бал, концерт.

спортивные – Олимпиада, остров приключений, турпоход, спортивные праздники.

Рассмотрим основные этапы технологии КТД:

1. Предварительная работа учителя. Целеполагание. На данном этапе учитель ставит конкретные воспитательные задачи, намечает пути выполнения Дела, продумывает его содержание. Чтобы заинтересовать детей, учитель может провести анкетирование, беседу, игру в выборе дела и т.п. Что лучше сделать? С кем? Для кого? Когда?

2. Коллективное планирование КТД. Учитель выносит на обсуждение, как интересно провести Дело. Форма обсуждения может быть в виде «мозгового штурма», аукциона идей, деления класса на малые группы по 4-7 человек, чтобы каждый участник мог высказаться. В конце обсуждения выбираются наиболее интересные, полезные предложения. На данном этапе выбирают Совет Дела – временная инициативная группа, которая руководит подготовкой и проведением мероприятия.

3. Подготовка КТД. Очень часто процесс подготовки мероприятия намного значимее по воспитательному влиянию, чем само Дело.

4. Проведение КТД. Учитель должен поддерживать ребят, внушать им уверенность в своих силах, учить взаимовыручке, сопереживанию.

5. Коллективное подведение итогов КТД.

Вопросы для обсуждения прошедшего дела:

1. Какими мы были?

2. Что было хорошо? Что получилось?

3. Что нужно сделать, чтобы в следующий раз было лучше?

4. Как нам жить дальше? Ребята должны научиться делать выводы, в случае неудачи, уметь предвидеть их в будущем. Учитель должен помочь выработать конструктивное решение, похвалить тех, кто помог общему делу.

Обсуждение может проводиться в виде «огонька» (общего собрания), анкеты, линейки с отчётами, «молнии», радио-, фото-, стенгазеты, и т. п.

6. Последействие.

На этом этапе учитель, по сути, анализирует результаты КТД, намечает новые перспективы, задумывается над новым КТД. Любой этап КТД - это творчество ребенка, которое обязательно нужно заметить. Если один сделал костюм, другой - своими руками декорации, а третий использовал и костюм, и декорации в своей роли, то успех следует, конечно, разделить на всех. Это и есть коллективный успех.

В основе технологиии лежит ориентация детей на общечеловеческие ценности – Человек, Дружба, Семья, Мир, Знания, Земля, Отечество, Культура, Безопасность.

Результаты работы при использовании технологии КТД: При работе в микрогруппах, во время совместной деятельности ребята объясняют друг другу всё, что им не ясно. Если необходимо, то не стесняются вместе обратиться за помощью к педагогу. Дети учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить пути их решения. Все понимают, что успех зависит не только от запоминания готовых знаний, но и от способности самостоятельно приобретать новые сведения и умения их применять в конкретных случаях. У детей появляется собственная точка зрения, они учатся её отстаивать.

Дети учатся уступать, договариваться, общаться между собой, с педагогом. Ребята учатся помогать друг другу, выручать в трудных ситуациях. Повышается уровень воспитанности учащихся, взаимная ответственность.

Педагогическая работа – процесс творческий. Поэтому, когда мы говорим о новых педагогических технологиях, надо всё время иметь в виду, что применять их следует творчески, базируясь на основных принципах и положениях, характеризующих данную технологию, но, одновременно ориентируясь и на ситуацию, с которой приходится сталкиваться педагогу, а также особенности собственной личности и личностей своих учеников. И поскольку, не существует двух одинаковых личностей, двух одинаковых мнений, одинаковых школ и даже классов, то и результаты, которые мы получим, апробируя данную технологию, будут различными, но обязательно с положительной динамикой [6, с. 32].

Таким образом, в данной главе мы выяснили особенности развития детей с ОВЗ и отметили основные направления педагогического процесса с ними. Мы выяснили, что одним из наиболее эффективных методов педагогической работы с целью социализации детей с ОВД, является метод коллективной творческой работы, который, безусловно, приносит положительные плоды, что мы и докажем в следующей главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния КТД на социализацию детей с ОВД 2.1 Обоснование и методика исследования

Одним из множества проблем детей с ОВД являет тяжелая социализация. Такие дети, понимая, что другие не имеют таких проблем, как у него, имеют низкую самооценку и очень низкий уровень социализации. Они не желают общаться с другими детьми, закрываются от внешнего мира, что только усугубляет их психологическое состояние.

Однако, цель современного образования – воспитание полноценной, гармоничной и социализированной личности. И не важно, простой это ребенок или особенный - все возможно, нужен лишь правильный подход. Одним из которых является коллективная творческая деятельность.

Исследование уровня социализации детей младшего школьного возраста с ОВЗ проводилось на базе ОГКОУ «Школа-интернат №88 «Улыбка».

В эксперименте приняли участие ученики 4 класса в количестве 20 человек.

Учащиеся были разделены на контрольную и экспериментальную группы, по 20 человек в каждой группе.

Цель исследования – изучение влияния КТД на социализацию детей.

Гипотеза – социализация детей проходит быстрее и легче через КТД.

Для решения поставленных задач опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Для проведения констатирующего эксперимента нам необходимо выделить критерии и показатели уровня социализации детей младшего школьного возраста с ОВЗ (таблица 1).

Таблица 1. Критерии и показатели уровня социализации детей младшего школьного возраста с ОВЗ

Данные методы были использованы в рамках констатирующего этапа. Диагностика уровня социализации проводилась со всеми 40 детьми.

Формирующий эксперимент заключался в коллективной творческой деятельности на уроках пения, целью которых была подготовка к выступлению в честь праздника Масленицы. Данный этап длился месяц.

Контрольный этап заключался в выявлении уровня социализации детей у двух групп – у той, с которой велась работа на уроках пения, и у той, с которой такой работы не проводилось.

2.2 Экспериментальное исследование

В рамках констатирующего эксперимента на основе выделенных критериев и показателей были определены следующие уровни социализации детей младшего школьного возраста с ОВЗ:

Высокий уровень — такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученик эмоционально-теплый, общительный, веселый, демонстрируют лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований. Дети с высокой адекватной самооценкой, их характеризует максимальная самостоятельность. Преобладает широкий познавательный мотив, способность к самообразованию.

Средний уровень — такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, учителем. Познавательные мотивы таких детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает. Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры. Познавательный мотив проявляется в том случае, когда ребенок заинтересован в работе, не стремится к самостоятельности, но и не отказывается от помощи со стороны взрослого.

Низкий уровень — школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Отсутствует интуиция в межличностных отношениях, в его поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Неадекватная заниженная самооценка проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Нормальному развитию детей мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 2 и на рисунке 1.

Талица 2 Уровень социализации детей

Рис. 1 Уровень социализации детей

Как мы видим, более всего детей со средним уровнем социализации. На втором месте низкий уровень, где результаты одинаковые у обеих групп.

В рамках формирующего этапа в течение месяца с экспериментальной группой проводились занятия хорового пения, целью которых было выступление перед другими детьми в честь праздника Масленицы. Готовилось одно хоровое произведение «Широка Масленица».

Занятия проводились 3 раза в неделю, то есть всего за период этапа было проведено 12 занятий. На первых занятиях мы встретились с трудностями, потому как дети стеснялись и не могли отдаться пению. Для решения данной проблемы в занятия были включены игровые технологии.

Так, например, на уроках присутствовал такой герой, как игрушечная птичка, с которой каждый ребенок должен был поздороваться посредством пения, то есть спеть «Здравствую птичка». К данному герою приходилось прибегать для снятия напряжения детей. То есть иногда урок вел не преподаватель, а птичка. Данный метод очень понравился детям и уже на 3 занятии они были раскрепощены.

Другой сложностью стал момент подготовки детей к публичному выступлению. Так, сначала на уроки были введены и другие герои, такие как плюшевый медведь, лиса, заяц, а затем стали приходить и преподаватели и некоторые родители. Так, к концу месяца было преодолено стеснение.

Завершился этап концертом в ДК, где основными зрителями были такие же дети и родители наших выступающих. Выступление стало для детей очень интересным и полезным опытом.

После завершения данного этапа, в рамках контрольного этапа нами было проведено повторное исследование, результаты которого доказали эффективность метода КТД (рис. 2)

Как видим, результаты контрольной группы остались неизменными, тогда как экспериментальная группа преобразовалась значительно. Конечно, одного месяца таких занятий мало, чтобы получился наивысший результат, но и его хватило для того, чтобы уровень социализации детей поднялся. Есть уверенность в том, что при целенаправленном проведение подобных занятий, есть шанс помочь детям с ОВЗ полностью преодолеть проблему социализации, и почувствовать себя полноценными членами общества.

Заключение

Итак, проведя исследование, мы доказали эффективность КТД с целью социализации детей с ОВЗ. Известно, что социализация является актуальной проблемой для любого ребенка с ОВЗ. Конечно, методика КТД сама по себе является довольно эффективной в педагогическом процессе – она не только сплочает детей, но и развивает творческие качества детей, а значит делает их разносторонне развитыми.

Дети, имеющие ограниченные возможности здоровья, так же способны и талантливы, как и обычные дети. Они нуждаются лишь в том, чтобы им дали возможность проявить свои способности и оказали поддержку, как педагоги, так и семья, в которой они воспитываются. Ребенок, пережив незабываемый, счастливый опыт творчества, не может остаться прежним. Эмоциональная память об этом будет заставлять его искать новые творческие подходы, поможет преодолевать неизбежные кризисы, возникающие в их повседневной жизни.

В данной работе мы рассмотрели, как хоровое пение развивает детей в социальном плане. В рамках исследования мы увидели, что данное средство КТД сплотило детей, повысило их самооценку и мотивацию к развитию, заставило перестать стесняться себя и поверить в свои возможности.

Таким образом, цель, поставленная в работе, достигнута.

Список использованной литературы

Абкович, А. Я. Изучение уровня готовности образовательных учреждений разного типа к обучению детей с церебральным параличом / А. Я. Абкович // Коррекционная педагогика. - 2014. - № 4. - С. 65-84.

Абрамова, И. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, поиски, решения / И. В. Абрамова // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 11. - С. 98-102.

Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития: учеб. пособие для студ. вузов / В. И. Андреев. - 3-е изд. - Казань : Центр инновационных технологий, 2006. – 287 с.

Ачасова, Л. Ю. Обучение в общеобразовательной школе детей с нарушениями развития в аспекте правовой потребности современной цивилизации / Л. Ю. Ачасова, С. Н. Чуракова // Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Шадринск : Шадр. Дом Печати, 2011. - С. 222-226.

Акимова О.И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы: Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции, 1 февраля 2011. – Мурманск: МГГУ, 2012. – С. 4–7.

Алехина C.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / C.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – №1. – С. 83–92.

Боровик, В. Г. Об организации инклюзивного образования в условиях совершенствования образовательного законодательства / В. Г. Боровик // Администратор образования. - 2013. - № 7. - С. 55-61.

Бочарова Н.И., Тихонова О.Г. Организация досуга детей в семье: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2011. – С. 5-8

Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 352 с.

Вайзман, Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н. П. Вайзман. – М. : Аграф, 1997. –128 с.

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, - СПб. : Детство-Пресс, 2005 – 138 с.

Воронкова, В. В. Реализация права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование / В. В. Воронкова // Коррекционная педагогика. - 2012. - № 3. - С. 9-11.

Гуслова М.Н. Внедрение социально-культурных технологий в процесс психолого- педагогического сопровождения ребенка-инвалида, его семьи // Детская инвалидная среда: технологии социокультурной реабилитации. – М.: МГУКИ, 2011. – С. 119-130.

Годовникова, Л. В. Условия интегрированного образования детей с нарушениями развития / Л. В. Годовникова // Педагогика. - 2008. - № 8. - С. 36-43.

Григорьева, Л. П. Развитие восприятия у ребенка : пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в  семье,  детском  саду,  начальной  школе  /  Л. П. Григорьева, М. Э. Бернадская, И. В. Блинникова, О. Г. Солнцева. – М. : Школьная пресса, 2007. – 72 с.

Евтич, Б. Инклюзивное образование в Сербии / Б. Евтич // Педагогика. - 2014. - № 7. - С. 123-126.

Екжанова  Е.А.  От  интеграции  к  инклюзии  //  Школьный  психолог.  —  2010.  —  №  16.  —  16—31  августа.  —  С.  34—37.

Жданова, О. В. Инклюзивное образование умственно отсталых детей в зеркале педагогического мнения / О. В. Жданова // Вестник университета РАО. - 2013. - № 1. - С. 24-28.

Зрелова Т.А. Культурно-досуговая деятельность как средство социальной интеграции детей с ОВЗ: Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 2004. – 20 с.

  Иванова, Н. Н. Концептуальные основы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. Н. Иванова // Инновации в образовании. - 2013. - № 7. - С. 61-67.

 Интегрированное обучение: проблемы и перспективы : материалы Международ. семинара / Рос. гос. пед. ун-т. им. А. И. Герцена. - Санкт-Петербург : Образование, 1996. - 144 с.

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. – М.: Издательство «Книголюб», 2007.- 152с

Олиференко Л. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. — М., 2002. – 231 с.

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям/ В.А. Сухомлинский. - Киев,1984. -287с.

Фомина А.Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: Автореф. дис. д-ра пед. наук. – М., 2013. – 46 с.