| 12+ Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917 Лицензия на образовательную деятельность №0001058 |
Пользовательское соглашение Контактная и правовая информация |
 | Бондаренко Виктория Олеговна16 |
Основы раннего речевого развития и методы диагностики
Основы раннего речевого развития и методы диагностики
Речь – важная составляющая жизни человека. Общаясь, мы познаем окружающий нас мир. Формирование речевых навыков происходит в раннем возрасте, и, если эта функция у ребенка нарушается, у него возникают проблемы с установлением контакта с людьми и мира, который его окружает, что может понести с собой неправильное формирование и других видов деятельности малыша.
По мнению отечественных исследователей (Т.В.Волосовец, М.Ф. Фомичевой, Е.Н. Кутеповой) формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка, как показывают исследования, - не простое количественное накопление словаря, это сложнейший нервно-психический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения со взрослым. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Коммуникативная деятельность побуждается особыми потребностями и мотивами, является сложной многоуровневой структурой.
Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром.
Центральной функцией речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (сообщения) и воздействия на себя и на других людей. Из коммуникативного развития речи вытекают такие ее качества, как общественная обусловленность, активность, намеренность[1, с.28]. Речь в человеческом обществе только и могла возникнуть лишь при активной направленности речевого поведения человека в коллективе на выражение своих намерений, желаний. Речевое высказывание в процессе социальной коммуникации всегда употребляется человеком для достижения какого-либо результата.
Коммуникативно – речевое развитие является самым важным и исторически наиболее ранним. Оно возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки - вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.
Достаточно быстро возрастает количество понимаемых ребенком слов – пассивный словарь. К двум годам у детей отмечается понимание практически всех слов, произносимых взрослым относительно предметов окружающей обстановки. Понимание ребенком инструкций взрослого дает возможность управлять его поведением с помощью речи. На протяжении раннего возраста происходят существенные изменения в понимании речи: дети понимают не только инструктивную речь взрослого, но и речь-рассказ. Начало развития активной речи ребенка зависит прежде всего от особенностей взаимоотношений взрослых и ребенка, от характера общения между ними [20].
При благоприятных условиях воспитания значительный сдвиг в развитии речи ребенка чаще всего отмечается в середине второго года жизни, когда одновременно с возрастанием количества употребляемых слов появляются первые предложения, состоящие из двух-трех слов. В большинстве случаев они состоят из слов, которые объединяются в одно предложение без изменений их формы. В двухсловных предложениях связи между словами чаще всего бывают двух типов: субъект и его действие ("кукла спит"), действие и объект действия или место действия ("дай яблоко").
Активная речь ребенка включена в его деятельность, часто сопровождая действия с предметами, игрушками. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно расширяется словарь ребенка. Возрастает устойчивость значения слов и ясность выраженности предметной отнесенности. С конца второго года начинается новый этап в речевом развитии ребенка, предполагающий усвоение грамматического строя речи. Значительно увеличивается запас слов, в словарном составе есть практически все части речи и типы предложений (сложные бессоюзные и союзные).
На третьем году жизни значительно возрастает речевая активность ребенка, отмечается расширение круга общения, ребенок начинает общаться не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Возрастает речевая активность детей в игре и самостоятельной деятельности. Отмечается повышение интереса детей к речи взрослых. В раннем детстве речь напрямую связана с практической деятельностью ребенка и с конкретной ситуацией, связанной с общением.
Отдельных дефектов связанных с нарушением только коммуникативно – речевого развития в раннем возрасте не рассматривают. В раннем возрасте выделяют два значительных нарушения: задержка речевого развития и задержка психоречевого развития.
Задержка речевого развития (ЗРР) – понятие, отражающее более медленные темпы освоения норм родного языка детьми на этапе раннего и среднего речевого онтогенеза. Логопедическое заключение «задержка речевого развития» правомерно в отношении детей младше 3-4-х лет. Темповое отставание касается формирования всех компонентов речи: звуков раннего онтогенеза, словаря и грамматики, фразовой и связной речи. Задержка речевого развития встречается у 3–10% детей; у мальчиков в 4 раза чаще, чем у девочек [30].
В психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный объем важной информации по проблемам изучения и обучения детей с задержкой речевого развития (О.Е Громова 2003, Т.В.Волосовец, 2000, Л.H.Галигузова, Е.О. Смирнова, 1992, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева и др., 1999, Ю.Ф. Гаркуша, 1999, И.С. Кривовяз, 1995, приходько, Л.Г. Садовникова, 2001, Л.С.Цветкова, 1998). В исследованиях, посвященных изучению детей с задержкой речевого развития (ЗРР) в раннем детстве, приводятся отдельные общие положения и факты, однако фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих задержку речевого развития, к сожалению, пока нет. При этом недостаточно изученными остаются вопросы выявления причин и механизмов возникновения ЗРР, определения структуры дефекта. Фрагментарность диагностического материала для детей с замедленными темпами речевого развития и отсутствие единой обобщающей базы о видах и типах ЗРР не позволяют проводить эффективную целенаправленную дифференцированную коррекционную работу.
Проблеме речевого развития, а так же методике работы с детьми с задержкой речевого развития посвящены теоретические и практические работы таких ученых, как О.Е.Громова, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Н. Матвеева, О.Е Грибова, И.С. Кривовяз, Т.В. Волосовец и др. Однако, их применение ограничено отсутствием государственной целостной системы выявления, учета, диагностики и комплексной ранней помощи.
По мнению Громовой О.Е.: «В практической логопедии достаточно часто происходит неправомерное сужение ЗРР, которое трактуется как нарушение темпа речевого развития, в большинстве случаев имеющее тенденцию к спонтанной нормализации. За подобную «нормализацию» иногда ошибочно принимается состояние речи ребенка в возрасте после трех лет, которое, с точки зрения современного системного подхода к анализу этиопатогенетических механизмов нарушения речевого развития, целесообразно трактовать в рамках понятия «недоразвитие речи» [11, c.106].
Задержка психоречевого развития у детей выражается в замедленном темпе интеллектуального и личностного формирования, сопровождаемом притормаживанием речевого прогресса.
Задержка психоречевого развития диагностируется чаще у детей старше 5 лет, среди которых в среднем 20 % имеют это заболевание. Такая ситуация понятна: ребенок начинает активно общаться с окружающими именно в этом возрасте, в противном случае родители замечают неладное. Но 5 лет - уже довольно поздний возраст для начала лечения ЗПРР. Если до 6 лет ребенок не заговорил вовсе, то вероятность его излечения – 0,2 %, а если речи нет и после 7 лет, то ее уже и не будет [8].
Ранний возраст ребенка имеет огромный потенциал для развития всех компонентов деятельности. Раннее стимулирование речевой деятельности, помогает предотвратить возможные глубокие речевые нарушения в будущем.
В современном мире особенности обследования и коррекции ребенка раннего возраста недостаточно изучены, что еще раз подтверждает актуальность данного исследования. Для того, чтобы с самого раннего можно было корректировать и стимулировать речевую деятельность, нужна строго организованная и систематизированная, учитывающая принципы развития данного возрастного этапа, система обследования и система коррекции. Появляется необходимость обследование не только общего обследования речевых навыков ребенка, но и отдельных составляющих, таких как лексика, коммуникативные навыки, употребление предлогов, появление первых грамматических форм и т.д.
Четкая система диагностики поможет выявить отклонения в речевом развитии на самых ранних этапах, что сделает коррекцию отклонений в формировании речевых навыков более успешной и возможно, более быстрой.
Рекомендации по стимуляции коммуникативно – речевых навыков у детей раннего возраста.
Особое внимание должно уделяться формированию понимания речи и инструкций взрослого. В раннем возрасте малыш пополняет словарь названиями окружающих предметов и действий с ними, овладевая смысловой стороной речи. У детей с задержкой речевого и психоречевого развития, возникают трудности в понимании обращенной речи из-за структуры дефекта, поэтому чем раньше начинается коррекционная работа, тем она эффективнее. В этот период ребенка необходимо учить понимать названия как знакомых ему ранее, так и малознакомых предметов, различать их качества, состояния и назначение. Необходимо учить детей понимать рассказы взрослого о вещах и событиях, связанных с их личным опытом, не сопровождаемые показом предметов, картинок, действий. Например, рассказать и вовлечь в процесс рассказывания самих детей о том, что они видели, когда гуляли (собаку, птичку, машину).
Основное правило, которое совершенно необходимо соблюдать для успешного развития понимания речи: соотнесение слова и того, что оно означает, должно быть максимально очевидным для ребенка.
Начинаются занятия с того, что ребенка учат понимать слово в определенной ситуации. Обычно это слова - существительные, затем глаголы, затем простые признаки, например большой и маленький.
Знакомство происходит постепенно, лучше в специально организованной игре, потом закрепляется в быту.
Последовательность накопления словаря для развития понимания речи и инструкций взрослого:
Существительные:
• Предмет предъявляется и называется.
• Ребенка знакомят с назначением предмета.
• Организуется игра, во время которой предмет называется неоднократно, например, прятки. (Вот мячик! Спрятали мячик. Нет мячика! Где мячик? Вот мячик! Бросай маме мячик)
• Ребенок по слову находит предмет при выборе из двух.
• Ребенок находит предмет по просьбе, выбирая его из большего количества предметов.
• Для формирования понятия, ребенку предъявляются аналогичные, но отличающиеся по цвету, величине, текстуре предметы и их изображения.
• Название предмета включается в игры, песенки, начинается работа над включением слова в активный словарь малыша.
Глаголы:
• Знакомство ребенка с действием, или с изображающей действие картинкой. Например, знакомство с глаголом «ест».
• Организуется игра, во время которой это действие многократно обыгрывается и называется (мишка ест, зайка ест, мальчик ест) .
• Ребенок выбирает одно из двух действий (мишка ест – мишка спит). Обычно проводится по простым лаконичным сюжетным картинкам.
• Выбор из большего количества вариантов.
• Включение слова в быт и игры.
• Включение слова в активный словарь.
Понимание инструкций
1 уровень:
Оборудование: мишка и зайка.
Варианты просьб: «где зайка», «Где мишка»
2 уровень:
Оборудование: зайка, мишка, расческа, ложка.
Варианты инструкций: «Причеши зайку», «Причеши мишку», «Покорми зайку», «Покорми мишку».
3 уровень:
Оборудование: зайка большой и зайка маленький, мочалка, полотенце
Инструкции типа: «Вытри ручки большому зайке».
4 уровень:
Оборудование: зайки и мишки двух размеров, коробки двух цветов.
Инструкции типа: «Положи большого мишку в красную коробку».
Усложнять предложения можно только после того, как ребенок будет легко справляться с предыдущим уровнем. Новый уровень дается на специальном занятии, а уже знакомый используется в бытовых ситуациях.
Использование разнообразных способов невербального общения в младенчестве и раннем возрасте одновременно подготавливает последующую дифференциацию в удовлетворении потребностей ребенка в области эмоций и чувств. Для маленьких детей невербальное общение имеет еще большее значение, поскольку на определенном этапе для них это единственный способ поговорить.
Систематическая работа по развитию невербальных средств позволит совершенствовать психомоторные функции, учить детей контролировать свои телесные проявления, понимать язык телодвижения, эмоций, что способствует улучшению их взаимодействия со сверстниками.
В ходе развития невербальных средств общения у детей можно использовать следующие игры:
«Как говорят части тела»
Цель: учить невербальным способам общения.
Ход игры: Взрослый дает ребенку разные задания. Покажи: как говорят плечи “Я не знаю”; как говорит палец “Иди сюда”; как ноги капризного ребёнка требуют “Я хочу!”, “Дай мне!”; как говорит голова “Да” и “Нет”; как говорит рука “Садись!”, “Повернись!”, “До свидания”.
«Люблю – не люблю»
Цель: развитие воображения и мимических движений.
Ход игры: Взрослый, а затем и ребенок называют разнообразную пищу; мимически реагируют, показывая свое отношение к данному продукту.
Для развития у детей раннего возраста навыка диалогической речи (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику), проводятся беседы на различные темы. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста.
Задача для взрослого по созданию условий для формирования предпосылок диалогической речи детей раннего возраста:
1. Обеспечить детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста, и постепенно расширять и обновлять их социальные связи.
2. Предоставить детям условия, содействующие развитию их слуха и внимания.
Предоставлять детям возможность часто слышать речь и говорить с ними, сопровождать речью все виды обслуживания ребенка и всячески стимулировать его к активной речи.
Предоставить детям обстановку, которая содействовала бы развитию их восприятия и накоплению представлений.
В интересах обогащения содержания речи детей планомерно руководить развитием их наблюдательности, заботиться о расширении круга их представлений, закреплять и осмысливать последние словами.
Использовать игру как фактор наибольшего значения в деле развития речи детей.
Речевое развитие ребенка включает в себя множество направлений, которые формируются еще в раннем возрасте. Стимулирование коммуникативных навыков и активности в общении, должно начинаться тогда, когда у ребенка закладываются основы данных проявлений. Часто ошибочным мнением специалистов логопедического профиля и родителей является уверенность в том, что если ребенок слишком маленький и еще толком не разговаривает, то нет смысла развивать, обследовать и корректировать его речевые навыки.
В современное время мы должны уходить от таких неправильно сформированных понятиях. Каждый специалист и родитель должны осознать важность раннего участия в речевом развитии ребенка.
Библиографический список
Арушанова А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: адаптации ребенка дошкольного возраста: лингводидактический аспекст [Тект] : А.Г. Арушанова // Детский сад: теория и практика 2012. - № 3. Стр. 26-35.
Афонькина Ю. А. Технология психолого – педагогической оценки развития детей раннего возраста [Электронный ресурс] // Ю.А. Афонькина // Сборники конференций НИЦ Социосфера . 2011. №8. Режим доступа: URL:
Афонькина Ю., Ранний возраст: поддерживаем ребенка игрой [Текст] Ю. Афонькина, Е. Омельченко / // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 8. - С. 76-80
Битова А. Л. Методы и приемы стимуляции речи у детей, имеющих тяже- лые и множественные нарушения развития [Текст] : / А. Л. Битова, Л. А. Островская // Логопедия. – 2013.- №2. – С. 40 – 41. 3.
Безрукова О.А. Коммуникативная компетенция как основа социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста: лингводидактический аспект [Текст] : О.А. Безрукова // Детский сад: теория и практика 2012. - № 3.- Стр. 26-35
Барсукова О. В. Элементы игротерапии в работе с детьми раннего возраста и их родителями (из опыта работы в Центре игровой поддержки) [Текст] / О. В. Барсукова // Молодой ученый. — 2012. — №3. — С. 316-319.
Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона // [Текст] О. Е. Громова. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 176 с.
Горлова Н. А. Коммуникативно – речевое развитие ребенка в младенческом возрасте: норма и отклонения [Электронный ресурс] // Н. А. Горлова // Специальное образование . 2015. №2. Режим доступа:
Дронова Т.Н. Развитие детей раннего возраста в условиях вариативного дошкольного образования [Текст] : Пособие для пед. коллективов детских садов и родителей / Под ред. Т.Н. Дроновой, Т.И. Ерофеевой. - М.: Линка-Пресс: Обруч, 2010. - 304с.
Забаровская Ю. И. Шаг за шагом. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста: Методическое пособие для педагогов ДОУ.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. – 192 с. дошкольных учреждений средствами народной игрушки Дис._канд. педагог. наук. [Электронный ресурс] //Забаровская Ю.И. // Режим доступа: .ru/issues/2005/905/905022. htm. детей// Детский сад: теорияи практика No3/2012. Стр. 36
Киселева, В. Помощь ребенку третьего года жизни с задержкой речевого развития [Текст] : / В. Киселева, О. Громова // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 11. - С. 103-112.
Кудрина Л. В. Песочная игротерапия как средство развития речевой деятельности дошкольников [Текст] / Л. В. Кудрина // Молодой ученый. — 2014. — №17. — С. 501-503.
Курдюкова С.В., А.В. Сунцова “Развиваем речь” - советы нейропсихолога [Текст] : С.В. Курдюкова, А.В. Сунцова // Москва, “ЭКСМО”, 2010 г.
Кочугова Н. А. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФИЛАКТИКИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА [Электронный ресурс] // Н. А. Кочугова / Сборники конференций НИЦ Социосфера . 2011. №8. Режим доступа:
Лопухина И.С. “Логопедия. Речь. Ритм. Движение. [Текст] : И.С. Лопухина // Санкт-Петербург, КОРОНА – Век, - 2012 г.
Митрофанова А. Е. Проведение семинаров для родителей как средство профилактики и коррекции задержки речевого развития у детей раннего и младшего дошкольного возраста [Текст] / А. Е. Митрофанова // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 207-208.
Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] : / С. А. Миронова. Методическое пособие. М.: ТЦ «Сфера», 2011.– 208 с
Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада / Н. В. Нищева. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. – 192 с.
Ниськова, Ю. В. Песочная терапия как средство развития дошкольников [Текст] / Ю. В. Ниськова // Дошкольная педагогика. - 2014. - №8. - С. 54-57.
Орлянская Р.Р. Речевая активность детей раннего возраста как условие их развития [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования . 2015. №1. - Режим доступа:
Рудакова Н.Н. Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста [Текст] : Н.Н. Рудакова / Детский сад: теория и практика 2013.- № 3 Стр. 20-25.
Суркова Т. В. К проблеме развития и обучения детей раннего возраста [Электронный ресурс] // Вектор науки ТГУ . 2011. №3. –Режим доступа:
Сомкова О.Н. Новые подходы к организации работы по развитию речи детей дошкольного возраста [Текст] : Н.О. Сомкова //Детский сад: теория и практика 2012. - №3 - Стр. 6-17.
Смородина Е. Н., Ракова С. В. Комплексное воздействие на речевое развитие детей раннего возраста [Электронный ресурс] // Концепт . 2015. №5. – Режим доступа URL:
Титова Н.И. Организация сообщества детей дошкольного возраста как условие развития их коммуникативной компетентности [Текст] : / Н.И. Титова// Детский сад: теория и практика 2012. -№3. - Стр. 66-75.
Теплюк С.Н. Дети раннего возраста в детском саду [Текст] : / Теплюк С.Н., Ляпина Г.М., Зацепина М.Б // Программа и методические рекомендации: Дети от рождения до 2 лет. – М.: Мозаика – Синтез, 2010.
Чеканова А. В. Игра-экспериментирование с природным материалом, как средство развития восприятия у детей раннего возраста [Текст] / А. В. Чеканова // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 134-135.
Чепурина И. В. Стимулирование речевого развития детей раннего возраста как средство логопедической профилактики [Текст] / И. В. Чепурина // Актуальные задачи педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 69-72.
Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] : / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
Шипицына О. С., Гирилюк Т. Н. Задержка речевого развития у детей раннего возраста (психологический и логопедический аспекты) [Электронный ресурс] : // Специальное образование . 2015. №XI. Режим доступа: URL:
