Статья на тему «Психологическое обеспечение педагогического процесса»

1. Ощущения и восприятие как первичная основа познания и обучения

Ощущения – самые простые из всех психических явлений – представляют собой процессы отражения отдельных свойств, признаков предметов и явлений окружающего мира, непосредственно воздействующих в данный момент на органы чувств.

Через ощущения мы узнаем о таких свойствах предметов, как цвет, запах, вкус, гладкость, шероховатость и т.д. Ощущения позволяют судить и об изменениях, происходящих в нашем собственном теле, о движении и положений тела и его отдельных частей, о работе внутренних органов.

Природа ощущений связана с рефлекторной деятельностью анализаторов в ответ на действие раздражителей (М.И. Сеченов, И.П. Павлов) и представляется сложным нейрофизиологическим процессом превращения энергии внешнего раздражения в факт сознания.

Классификация ощущений основывается на различиях в свойствах анализаторов. Уже древние греки выделяли пять органов чувств и соответствующие им ощущения: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые. Современная наука значительно расширила представления о видах ощущений человека. В настоящее время насчитывается около двух десятков различных анализаторных систем, отражающих воздействие внешней и внутренней среды на рецепторы.

Краткая характеристика наиболее важных видов ощущений.

Зрительные ощущения. Аппаратом зрения является глаз – орган чувств со сложным анатомическим строением. Световые волны, отражаемые предметом, преломляются, проходя через хрусталик глаза, и фокусируются на сетчатке в виде изображения.

Выделяются две большие группы зрительных ощущений: 1) ахроматические – отражают переход от белого к черному через массу оттенков серого цвета; 2) хроматические – отражают цветовую гамму с многочисленными оттенками и переходами цветов.

Отражение цвета значительно обогащает познавательные возможности человека. В цветовых ощущениях ярко выражен и эмоциональный тон: неслучайно говорят о теплом и холодном цвете. Показано, что черный цвет сигнализирует опасность, угнетает, что выражается в трудности ориентировки в темноте. Зеленый цвет – цвет растений – успокаивает как сигнал живого, пищи. Голубой цвет связан с открытым пространством. Он может успокаивать, радовать, но может вызывать и тревожность. Красный цвет вызывает возбуждение, чувство тревоги (цвет крови).

Влияние цвета на эмоциональное состояние человека учитывают при окраске учебных помещений. Цвет стен класса должен соответствовать требованиям психологии и технической эстетики, вызывать бодрое, приподнятое настроение у школьников. Эмоциональное воздействие цвета широко используется в искусстве: в живописи, цветном кино, почти в любом из видов художественных изделий. Поэтому перед школой стоит задача широко использовать цвет в процессе обучения.

Зрительный анализатор позволяет различать яркость цвета и этим способствует вычленению предмета из фона. Черное на белом или белое на черном очень хорошо заметно. Этот закон контраста лежит в основе различения плоскостных черно-белых изображений. Чем слабее освещен предмет и чем дальше расположен он от зрителя, тем большим должен быть контраст для безошибочного различения раздражителей. Закон контраста предъявляет определенные требования к схемам, плакатам, наглядным пособиям, выполненным как в ахроматическом, так и в хроматическом цвете (цветовой контраст).

Различают три вида слуховых ощущений: речевые, музыкальные и шумы. В этих видах ощущений звуковой анализатор выделяет четыре качества звука: силу (громкий – слабый), высоту (высокий – низкий), тембр (своеобразие голоса или музыкального инструмента), длительность (время звучания) и, кроме этого, темпоритмический узор последовательно воспринимаемых звуков.

К слуховым примыкают вибрационные ощущения. Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Этот вид чувствительности образно называют «контактным слухом».

Выделяют также обонятельные, вкусовые, кожные, статические ощущения (или гравитационная чувствительность, отражающая положение нашего тела в пространстве).

Кинестетические ощущения – это ощущения движения и положения отдельных частей тела. Рецепторы кинестетических ощущений расположены в мышцах и сухожилиях. Развитие кинестетических ощущений является одной из важнейших задач обучения. Уроки труда, физкультуры, рисования, черчения, чтения должны быть спланированы с учетом возможностей и перспектив развития двигательного анализатора детей. Не меньшее значение для овладения движениями имеет их эстетическая, выразительная сторона. Для ее воспитания необходимо упражняться в танцах, художественной гимнастике, фехтовании и других видах спорта, развивающих красоту и легкость движений.

Речевые кинестезии формируются в преддошкольном и дошкольном периодах; перед преподавателем всегда стоит задача – исправлять ошибочные речевые кинестезии учащихся при произнесении слова. Формирование правильного моторного образа слова повышает речевую культуру, улучшает грамотность письменной речи.

Органические ощущения вызываются работой внутренних органов. Ощущения, возникающие от них, образуют органическое чувство (самочувствие) человека. Выделяют и отдельные органические ощущения, как, например, чувство голода, жажды, болевые ощущения.

Поддерживая в классе температурный режим, чистоту воздуха, организуя дисциплину, преподаватель должен помнить не только о гигиенической и педагогической стороне этих мероприятий, но и о том влиянии, которое они оказывают на уровень чувствительности учащихся.

Различные виды чувствительности могут быть развиты в результате специально организованных упражнений. Этому способствуют многие предметы, важнейшее место среди которых занимают пение, рисование, труд, физкультура. Через развитие органов чувств происходит приобщение человека к эстетическим ценностям, развиваются дремлющие эстетические потребности личности. С другой стороны, перед школой возникает задача отбирать детей с выраженными задатками. С такими детьми необходима более глубокая работа, направленная на приобщение их к творческой деятельности, она может осуществляться в школьных кружках, а в дальнейшем – в специальных художественных школах, спортивных обществах и т.д.

Формирование системы чувствительности. Всестороннее развитие ощущений у детей связано с разнообразными видами деятельности: с рисованием и лепкой, в которых развиваются зрительные и двигательные ощущения, с занятиями музыкой, воспитывающей наиболее сложные и совершенные формы слуховых ощущений, спортом как средством развития проприоцептивной чувствительности, играющей важную роль в жизни человека, и т.д.

Условия обучения и формирования деятельности ребенка приводят к тому, что по мере взросления у него складывается система чувствительности с выделением ведущего анализатора. Например, установлено, что прижизненно складывающийся тип сенсорной ориентации в пространстве зависит от характера воспитания. Дети, которых стимулировали к самостоятельности в раннем детстве, ориентируются в пространстве на основе гравитационного чувства. Дети, которых лишали активности, чересчур опекали, ориентируются зрительно. Следует подчеркнуть, что различные типы пространственной ориентации оказывают влияние на чувственное познание в целом. Испытуемые, опирающиеся на гравитационную чувствительность, значительно лучше справляются с заданиями на выделение фигуры из фона, на выделение из контекста существенных элементов, но эти различия в сенсорной организации не влияют на общее умственное развитие, на решение математических задач, понимание словесных текстов.

Условием развития ощущений во всех видах деятельности является наличие разнообразных раздражителей, воздействующих на органы чувств. Развитие органов чувств ребенка требует, чтобы различение тех или иных особенностей предметов было необходимым условием выполнения интересующей ребенка или в каком-либо ином отношении значимой для него деятельности. Только при такой организации деятельности ребенка осуществляется сенсорная культура, т.е. подлинное развитие ощущений ребенка.

Восприятие представляет собой познавательный процесс, в котором отражение предметов и явлений осуществляется в их неразрывной целостности, совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Процесс восприятия связан и с другими психическими процессами личности: мышлением (мы осознаем то, что перед нами находится), речью (называем предмет восприятия), чувствами (определенным образом относимся к тому, что воспринимаем), волей (в той или иной степени произвольно организуем процесс восприятия).

Полнота и точность восприятия зависят от общественной практики и опыта людей, накопленных знаний о признаках и свойствах предметов. В своей познавательной деятельности ребенок приобретает знания, уточняет их, расширяет, сверяет свои знания с теми, которые известны обществу.

Практика, являясь источником знаний человека, в то же время вносит свои поправки в приобретаемые знания. Так, на уроках химии ученик приобретает знания о свойствах различных химических элементов: узнает об удельном весе каждого из них, о валентности, цвете, структуре, запахе и других свойствах. Все эти сведения об отдельных химических свойствах синтезируются в целостное знание и обусловливают целостное восприятие химического элемента в совокупности присущих ему свойств. Таким образом, восприятие характеризуется целостностью.

Виды восприятия выделяются в зависимости от преобладающей роли того или иного анализатора в отражательной деятельности. На этой основе выделяется зрительное восприятие (отражение формы, величины, удаленности, направления, взаимного расположения объектов и рельефа пространства), слуховое восприятие (слушание рассказа, вокального или инструментального концерта), осязательное восприятие (отражение предмета, его основных частей путем ощупывания).

Любое восприятие определено деятельностью перцептивной системы, т.е. не одного, а нескольких анализаторов. Значение их может быть неравнозначно: какой-то из анализаторов является ведущим, другие дополняют восприятие предмета или явления. Так, при слушании учителя ведущим является слуховой анализатор. Однако одновременно ученик видит учителя, следит за его работой на классной доске, пользуется дидактическим материалом, записывает выводы в тетради, рассматривает необходимые схемы в учебнике. В этом случае при ведущей роли слухового анализатора мобилизуется деятельность зрительного, двигательного, кожного, кинестезического и других анализаторов и психическая деятельность будет по преимуществу слуховым восприятием.

Сложные виды восприятия наблюдаются, если одинаково интенсивно мобилизуются несколько различных анализаторов. Так, во время демонстрации учебных фильмов у школьников возникает зрительно-слуховое восприятие. При выполнении упражнений на уроках физкультуры часто возникают сложные двигательно-зрительные восприятия. Разучивание музыкальных этюдов предполагает формирование слухо-двигательных восприятий.

Восприятие можно развивать. Системой перцептивных действий, составляющих восприятие, можно овладеть только в процессе целенаправленной практической деятельности.

Механизм восприятия описывается действием закона фигуры и фона. Фигура и фон восприятия динамичны. Контрастность, необычность предметов позволяют быстро выделить их из фона. Делая выводы, учитель подчеркивает их значение выразительной интонацией. В учебниках наиболее важные места подчеркиваются или печатаются особым шрифтом. Оценки, выставленные красными чернилами, заметнее на фоне вычислений ученика. Обведение контуров воспринимаемого предмета также организует восприятие. Наглядное пособие, в котором предмет четко расчленен и отдельные его части подчеркнуты, способствует наилучшему восприятию.

Восприятие – это не только чувственный образ, но и осознание выделенного объекта. Человек воспринимает предметы, имеющие для него определенное значение. В этой связи осмысленность и обобщенность выступают как важнейшие свойства восприятия.

Благодаря осмысливанию сущности и назначения предметов становятся возможными целенаправленное их использование, практическая деятельность с ними. Осмысленность восприятия достигается пониманием сущности предметов, т.е. мыслительной деятельностью человека в процессе восприятия.

Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать, что он нам напоминает. Так, при восприятии новых предметов ребенок стремится не только понять, что перед ним находится, но и относит предмет восприятия к определенной группе известных ему предметов.

В процессе познания окружающей действительности восприятие может переходить в наблюдение как целенаправленное, планомерное восприятие объектов. Наблюдение характеризуется большой активностью личности. Человек воспринимает не все из того, что бросилось в глаза, а вычленяет наиболее важное и интересное для него.

Типы восприятия и наблюдения. При психологическом изучении особенностей восприятия людей, а также в человеческой практике выделяют следующие основные типы восприятия и наблюдения: синтетическое, аналитическое, аналитико-синтетическое и эмоциональное.

У людей с синтетическим типом восприятия проявляется явная склонность к обобщенному отражению явлений и к определению основного смысла происходящего. Они не придают значения Деталям и не любят вдаваться в них. Учитель с этим типом восприятия весьма кратко и обобщенно характеризует учащихся: «дисциплинированный, исполнительный, добросовестный» или «разболтанный, невоспитанный», не уделяя должного внимания анализу причин проступков. Сами поступки детей очень быстро перестают быть существенными для учителя. Прочным оказывается его общее мнение об ученике.

Люди аналитического типа в меньшей мере проявляют склонность к обобщенной характеристике явлений действительности. Они стремятся выделить и проанализировать прежде всего детали, частности, скрупулезно вникая во все обстоятельства, подробности. Преувеличенно внимательно относясь к деталям, такие люди нередко затрудняются понять основной смысл явлений. Учитель подобного типа восприятия, тщательно и подробно анализируя заслуги или проступки ученика, не замечает основных черт его личности.

У людей, обладающих аналитико-синтетическим типом восприятия и наблюдения, в равной мере обнаруживается стремление к пониманию основного смысла явления и фактическому его подтверждению. Такие люди всегда соотносят анализ отдельных частей с выводами, установление фактов – с их объяснением. Этот тип в жизни встречается чаще других. Восприятие и наблюдение людей такого склада наиболее благоприятны для деятельности.

Встречаются, наконец, люди, для которых характерно не столько выделение сущности явления и его частностей, сколько стремление прежде всего выразить свои переживания, вызванные этим явлением. Восприятия и наблюдения таких людей неорганизованны. Это люди эмоционального типа восприятия.

В повседневной деятельности учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия учащихся. В процессе обучения и воспитания встает чрезвычайно важная задача – формировать у школьников умение наиболее объективно отражать окружающий мир.

Развитие наблюдательности в педагогическом процессе. Если ученик систематически упражняется в наблюдении, совершенствует культуру наблюдения, то у него развивается такое свойство личности, как наблюдательность. Наблюдательность – это умение подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Наблюдательный человек видит больше, понимает глубже, так как улавливает малозаметные, но существенные признаки предметов, явлений, событий. Такой человек имеет возможность делать более правильные выводы, тоньше осмысливать происходящее.

Наблюдательность, ставшая свойством личности, перестраивает структуру и содержание психических процессов человека. Отточенная наблюдательность учителя способствует развитию его педагогического такта. Во время работы с детьми он улавливает такие едва заметные отклонения от обычного рабочего состояния класса или отдельных учащихся, которые другими присутствующими вообще не замечаются.

Развитие наблюдательности школьников – одно из необходимых условий овладения ими системой знаний и в то же время важная самостоятельная задача воспитательной работы учителя. К.Д. Ушинский отмечал, что учение должно упражнять способности наблюдения.

Такое средство обучения, как наглядность, имеет огромное значение для развития наблюдательности учащихся в учебной деятельности. Развивается наблюдательность также и в процессе разнообразных наблюдений школьников за явлениями природы, в юннатской работе, на занятиях кружков, во время летнего отдыха.

Ощущения и восприятия, как уже отмечалось, выступают основой любого процесса познания. Необходимость развития ощущения и восприятия воплотилось прежде всего в принципе наглядности обучения, получило свое практическое преломление в принципах доступности, систематичности обучения и др.

Еще Я.А. Коменский, а затем И.Г. Песталоцци противопоставляли наглядность схоластическому вербальному преподаванию. Ее использование должно было облегчить учащимся овладение любыми знаниями, как научными, так и практическими.

Развитие восприятий у школьников требует значительного внимания и руководства со стороны учителей и воспитателей. Особенно это относится к дошкольникам и учащимся младших классов, которые из-за недостаточности жизненного опыта часто не могут выделить основное и существенное в наблюдаемых явлениях, затрудняются в их описании, пропускают важные детали, отвлекаясь на случайные и несущественные.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы тщательно подготовить учащихся к восприятию изучаемых объектов, сообщить необходимые сведения об этих объектах, способные облегчить и направить восприятие учащихся в сторону выделения наиболее важных особенностей предметов. Демонстрация наглядных пособий (рисунков, схем, диаграмм и т.п.), проведение лабораторных работ и экскурсий только тогда достигают цели, когда учащиеся ясно сознают задачу наблюдений.

В процессе школьных занятий с целью развития восприятий необходимо сравнивать предметы, их отдельные стороны, указывать на сходство и различие между ними. Важнейшее значение имеют самостоятельные действия учащихся с предметами и участие в восприятии различных анализаторов (в частности, не только зрения и слуха, но и осязания).

Активные, целенаправленные действия с предметами, последовательность и систематичность в накоплении фактов, их тщательный анализ и обобщение – таковы основные требования дидактического развития ощущений и восприятия.

2. Психологическая характеристика внимания и его роль в организации обучения

Внимание – сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающее его избирательное и особо ясное отражение.

Понять физиологическую картину динамики внимания помогает открытое И.П. Павловым явление, которое получило название оптимального очага возбуждения. Изучая физиологическую деятельность мозга, А.А.Ухтомский создал учение о доминанте. Доминанта, или господствующий очаг возбуждения, отличается от подвижного оптимального очага возбуждения повышенной устойчивостью.

В педагогической практике учителя и воспитатели, зная закономерности возникновения очага оптимальной возбудимости, могут организовать благоприятные условия для его образования. Учитель говорит: «Дети, сядьте прямо, положите руки на парту, смотрите на меня».

Внешне внимание выражается в специфической позе, особой мимике, которую легко можно наблюдать и по которой можно судить, насколько внимателен человек. Поза внимания характеризуется торможением лишних для деятельности движений, направленностью органов чувств и всего корпуса на объект.

Накапливая опыт работы с детьми, педагог должен научиться по мимике и позе определять начало отвлечения внимания и направлять его, не ожидая полного отключения школьника от хода урока.

Оценивая роль внимания в психической деятельности, К.Д. Ушинский отмечал, что «внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что входит в душу человека из внешнего мира».

По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу особенности последнего как раздражителя, т.е. этот вид внимания зависит от качеств раздражителя.

Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает внимание человека. Излагая учебный материал, учитель может повысить, замедлить темп речи, изменить интонацию и этим вызвать непроизвольное внимание к важному отрывку материала. Монотонная, невыразительная речь не способна внешней стороной привлечь и поддержать внимание. Выразительная речь приковывает внимание своей формой.

Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражителя. С этой особенностью внимания следует считаться при использовании на уроках наглядных пособий. Если учитель принесет в класс и сразу же развесит наглядные пособия, которые ему потребуются во время объяснения, то он отвлечет внимание учащихся от ответов при опросе, от общей работы класса, а к моменту объяснения пособия утратят новизну и поэтому исчезнет дополнительный фактор привлечения внимания.

Предметы, создающие в процессе познания яркий эмоциональный фон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает внимание. Произведения искусства воздействуют на чувства, привлекают непроизвольное внимание и вместе с возникшим познавательным интересом направляют мыслительную деятельность на глубокое осознание явлений.

Интерес как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим (судьбой героя книги, исходом спортивного состязания) и как избирательное отношение к миру обычно связан с чувствами и выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к предметам.

Общепсихологическими принципами построения урока, на котором непроизвольное внимание поддерживается интересом, являются следующие: содержательность материала, изложенного в увлекательной форме, разнообразие форм и методов работы, увлеченность самого учителя излагаемым материалом, живость и эмоциональная насыщенность урока.

Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. При произвольном внимании сосредоточение происходит на том, что необходимо делать. Поэтому психологическое содержание произвольного внимания связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием.

Произвольное сосредоточение на объекте предполагает волевое усилие, которое и поддерживает внимание. Волевое усилие переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной цели. Оно помогает удерживать внимание на объекте, не отвлекаться, не ошибаться в действиях.

Большое значение развитию произвольного внимания школьников придавал К.Д.Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и занимательности.

Как показывают исследования отечественных психологов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева и др.), развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя) и, если это необходимо, оказывают помощь детям в ее достижении.

Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.

Обучение в школе предполагает формирование произвольного внимания путем организации в начальных классах посильной учебной деятельности с постановкой достижимых для учеников целей. Переживание успеха укрепляет желание сосредоточиться на следующей задаче. Чем младше школьники по возрасту, тем чаще должна происходить смена видов деятельности на уроке. Новый вид деятельности – это всегда фактор привлечения непроизвольного внимания, способствующий сосредоточению произвольного.

При организации внимания педагог должен учесть ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение.

Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием.

К условиям, облегчающим поддержание произвольного внимания, относятся особенности рабочего места. В помещении не должно быть отвлекающих раздражителей.

Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Эмоциональное возбуждение ослабляет произвольное внимание.

Учение – это труд, и нельзя строить процесс обучения лишь на непроизвольном внимании. Именно в учении от класса к классу должно развиваться у детей умение организовать свое внимание.

В послепроизвольном внимании снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в произвольном внимании. Послепроизвольное внимание – сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности.

Рассмотренные три вида внимания в практической деятельности человека тесно переплетены и опираются один на другой. Организуя внимание учеников, учитель должен продумать не только то, как вызвать внимание к данному уроку, но и то, как формировать волевые качества личности, облегчающие управление вниманием.

Формирование внимания в учебной деятельности – ведущая психологическая и дидактическая задача.

Н.Ф. Добрынин установил, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

3. Мнемические основы процесса обучения

Память – это сложный познавательный процесс, который складывается из следующих составляющих процессов: запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, а также их забывание.

Так же как и внимание, память не имеет собственной связи с реальностью, пользуется данными ощущений, восприятия, мышления и других процессов и как бы обслуживает эти познавательные процессы, представляя в целом определенную функцию сознания – организацию познания и деятельности.

По материалу, который запоминается, сохраняется и воспроизводится, выделяют образную (зрительная, слуховая, двигательная и др.), словесно-логическую и эмоциональную память (память на чувства).

По времени, протекающему между запоминанием и воспроизведением, выделяют долговременную, кратковременную, оперативную память.

Процесс запоминания протекает в трех формах: запечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

Запечатление – прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. В долговременной памяти запечатление происходит, когда мы сталкиваемся с событиями, производящими сильное эмоциональное впечатление.

Непроизвольное запоминание – сохранение в памяти событий в результате их многократного повторения. Оно отражает постоянно действующие, повторяющиеся события. Так, годовалый ребенок, находясь в определенной языковой среде, запоминает слова родного языка.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют, к 3 классу непроизвольное запоминание у них становится более продуктивным.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок отмечает больше деталей, подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Ведущим у человека является произвольное запоминание. Оно возникло в трудовой деятельности, в общении и связано с необходимостью сохранить знания, навыки, необходимые для трудовой деятельности. В обучении, когда объем запоминаемого материала большой, или при необходимости удержать большой объем информации в соответствии с целью деятельности человек прибегает к заучиванию.

Заучивание – запоминание с целью сохранить в памяти тот или иной материал. Это специально организованная мнемическая деятельность, направленная на сохранение в сознании того, что связано с целями и намерениями личности. По отношению к исходному тексту различают заучивание дословное, близкое к тексту и смысловое.

Наиболее важным выступает смысловое заучивание, которое предполагает сохранение в памяти основных положений текста и связи между ними. Важнейшим приемом осмысленного запоминания является также деление текста на смысловые части.

Механическое запоминание основано на многократном повторении материала, оно является необходимым условием смыслового запоминания. Так, родной язык усваивается путем многократных повторений, когда изначально для младенца устойчивой смысловой связи между предметом и словом, его обозначающим, еще нет.

Смысловое запоминание предполагает глубокое понимание материала, широкий запас знаний по предмету, а на более высоких ступенях обучения и ориентировку в методологии.

Закономерности запоминания.

1. Зависимость запоминания от цели, которую поставил человек. Цель, более значимая эмоционально или практически, способствует прочному запоминанию. В одной группе дети просто заучивали слова, в другой заучивание этих слов было включено в игру «в магазин». Во второй группе слова запоминались лучше: в игре абстрактная цель запомнить превращалась в жизненно важную.

2. Зависимость запоминания от средства предъявления (репрезентации) материала. Психологически оправдано насыщение урока образным содержанием, однако неоправданно большое число образных элементов может отрицательно сказаться на запоминании. Школьникам полезно при заучивании не только повторять, проговаривая, текст, но и вызывать в сознании образы, воспринятые на уроке.

3. Зависимость запоминания от логической структуры материала. Логическая организация материала является непременным залогом успеха при заучивании. Усвоив такую схему, ученики легче запоминают новые порции учебного материала.

4. Зависимость запоминания от организации процесса заучивания. Эта закономерность проявляется в продуманной последовательности заучивания и распределения заучиваемого материала во времени.

5. В запоминание следует включать все виды памяти. В учении всегда следует опираться на зрение, слух и двигательную память. Поэтому, запоминая материал, его следует записывать, конспектировать, читать, повторять вслух или про себя.

6. Запоминая сложный материал, следует воспроизводить его вслух. Выразить мысль в полных развернутых предложениях сложнее, чем воспроизвести ее про себя, поскольку здесь требуется развернутый план усвоенного знания.

7. При запоминании материала, в котором преобладают механические связи, следует применять мнемотехнические приемы. Полезно проводить аналогии трудных слов для запоминания географических названий, слов иностранного языка с хорошо известными словами родного языка.

Сохранение – более или менее длительное удержание в памяти сведений, полученных в опыте. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание. Обе эти стороны важны для личности. Обычно бросается в глаза лишь отрицательная сторона забывания. Между тем забывание полезно. Все те сведения, которые неактуальны, не повторяются, не воспроизводятся человеком даже во внутреннем плане, должны забываться.

Для лучшего сохранения знаний существует ряд установленных способов: повторять материал следует спустя небольшое время после его восприятия; способствует прочному сохранению активное включение приобретенных знаний в деятельность.

Воспроизведение – воссоздание в деятельности и общении сохраненного в памяти материала. Различают несколько уровней воспроизведения.

Узнавание – воспроизведение при опоре на восприятие объекта. Можно наблюдать такие факты. Ученик не помнит урока, но утверждает, что учил. Действительно, достаточно ему посмотреть на выученный материал одну-две минуты, и он может его правильно воспроизвести. Это и есть первый уровень воспроизведения.

Собственно воспроизведение – воссоздание материала, не вызывающее затруднений и не требующее опоры на восприятие. Его признаком является отсутствие волевых усилий при припоминании. Материал как бы сам всплывает в памяти.

Отмечаются существенные отличия людей по уровню развития отдельных видов памяти: словесно-логической, образной и эмоциональной.

Словесно-логическая память – память на знания в речевой форме, логические схемы, математическую символику. Человек с хорошим развитием этого вида памяти легко запоминает слова, идеи, логические конструкции. Словесно-логический вид памяти связан со складом ума человека, склонного к философским обобщениям, теоретическим рассуждениям.

Образная память – память на представления. Уровень ее развития может быть неодинаков для различных модальностей. Поэтому выделяют зрительную, слуховую, двигательную память и рассматривают отдельно уровень их развития.

Преобладание у человека одного из названных видов образной памяти легко прослеживается в обучении. Если ученик лучше запоминает, читая про себя, значит, у него развита зрительная память. Она может быть настолько сильной, что, припоминая, ученик «видит» страницу, на которой написан нужный ему материал. Если ученик лучше запоминает, когда слышит прочитанное, значит, у него слуховой тип памяти. Зрительно-двигательная память хорошо развита у ученика, который грамотно пишет, но не знает правил грамматики.

В обучении следует разносторонне учитывать особенности памяти школьника. С одной стороны, следует развивать все виды памяти, давая задания, включающие нагрузку на различные виды памяти. С другой стороны, следует помочь ученику эффективно использовать тот вид памяти, который у него лучше развит. Общее развитие памяти зависит от умения личности одновременно включить в запоминание материала все виды памяти.

Целенаправленное запоминание с установкой на долгое сохранение также способствует уверенному воспроизведению. На уверенность влияют волевые черты личности, уровень развития мышления. Здесь важен и педагогический фактор. Со стороны учителя необходимо доброжелательное отношение к ученику, который стесняется выступить в силу того, что боится ошибиться.

4. Мышление и особенности интеллектуального развития в процессе обучения

Мышление есть обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Осуществление мышления посредством мыслительных операций характеризует мышление как опосредствованное отражение действительности.

Кроме того, мышление всегда и обязательно строится на основе чувственного отражения мира, т.е. образы чувственного познания являются материалом, с помощью которого только и может осуществиться отражение на уровне мышления. Отражение действительности на уровне мышления опосредствовано также и словом.

Мышление является опосредствованным отражением действительности и потому, что всегда протекает с опорой на имеющиеся у человека знания.

Отражение действительности на уровне мышления носит обобщенный характер. Выделяя общее, мы обычно опираемся не только на те объекты, которые воспринимаем в данный момент, но и на те представления, которые имеются в нашем прошлом опыте. Чем шире, богаче прошлый опыт, тем более широким и глубоким оказывается и обобщение человека.

Опосредствованный и обобщенный характер мышления обеспечивает познание человеком как явлений, так и их сущности. Благодаря мышлению человек отражает не только то, что может быть непосредственно воспринято с помощью органов чувств, но и то, что скрыто от восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения. Мышление позволяет устанавливать различные связи и отношения. Особенно большое значение имеет установление в мышлении причинно-следственных связей, раскрытие которых, позволяет понять причины явлений и создает возможность прогнозировать будущее.

Содержательные компоненты мышления логически оформляются в различные понятия, суждения, умозаключения. Таким образом происходит обретение социокультурного опыта в виде системы знаний.

Операционными компонентами мышления являются мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями. Любые знания, которыми овладевает человек, могут быть им усвоены только в том случае, если совершается вся система мыслительных операций. В то же время ни одной из мыслительных операций не может овладеть человек вне процесса усвоения каких-то знаний. Нельзя же учиться анализировать вне какого-либо содержания. Многочисленные эксперименты показали, что умственное развитие учащихся существенно зависит от того, каким оказывается содержание обучения и насколько большое внимание уделяется формированию умственных действий.

В зависимости от содержания решаемой задачи в психологии принято выделять три вида мышления: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Практически-действенное мышление характеризуется тем, что мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности. Этот вид мышления является и исторически наиболее ранним.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи основано на образном материале. Следовательно, об этом виде мышления можно говорить в тех случаях, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, стремится обобщить различные образы предметов, явлений, событий.

Значение наглядно-образного мышления в том, что оно позволяет человеку более многогранно и разнообразно отражать объективную действительность. Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения должно включать в себя задачи, требующие оперирования образами различной степени обобщенности, непосредственным изображением предметов, схематическим их изображением и символическими обозначениями.

Особенностью словесно-логического мышления является то, что задача решается в словесной (вербальной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует наиболее отвлеченными понятиями, подчас такими, которые вообще не имеют прямого образного выражения (например, экономическими понятиями: цена, количество, стоимость, прибыль; социально-историческими: государство, класс, общественные отношения; нравственными: честность, принципиальность, патриотизм и т.д.). Именно этот вид мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека, наиболее обобщенно решать мыслительные задачи.

Развитие мышления в процессе обучения представляет важнейшую задачу. Современный уровень развития общества и информационных процессов требует формирования устойчивых интеллектуальных способностей и навыков интенсивной мыслительной деятельности, быстрой ориентации и самоопределения в динамичном информационном мире.

Сегодня в результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник, например, может усваивать уже абстрактный, теоретический материал. Как показывают исследования В.В. Давыдова, дети младшего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения между величинами.

Особенности мыслительной деятельности развиваются у школьников постепенно и более заметно выражены лишь в старших классах. Их развитие сопряжено с немалыми трудностями, тем более значительными, чем моложе школьник и чем сложнее область действительности, которая является предметом познания. Так же как и младшие школьники, учащиеся средних и старших классов, поднявшиеся на более высокую ступень мышления, нередко как бы вновь опускаются на более низкий уровень тогда, когда материал усложняется, оказывается новым, незнакомым, абстрактным. Все это требует от учителя систематического руководства мыслительной деятельностью школьников даже в старших классах, особенно внимательной помощи учащимся в процессе выполнения ими более сложных и трудных задач.

5. Речь и особенности вербального развития в процессе обучения

Слово и речь являются важнейшими содержательными и структурными компонентами психики. Исследования психологов и физиологов показали, что слово связано со всеми проявлениями психики человека. Чувства человека вызываются не только объектами материального мира, но и словом: оно может ободрить человека, уязвить, унизить или возвысить его. Намерения как компонент личности и воли выражаются в слове. Особенно тесная связь существует между мышлением и речью. Мысль существует в слове и выражается в слове.

Речь функционирует на основе языка. Язык – объективно существующее явление в духовной жизни человеческого общества, он определяется как система знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли. Овладевая языком, ребенок безгранично раздвигает узкие рамки собственного познания, приобщается к уровню знаний, достигнутому человечеством, получает возможность закреплять в слове личный опыт и передавать его окружающим.

Речь – процесс общения посредством языка.

Овладение ребенком основами речи, знаковыми средствами общения становится отправным моментом формирования высших психических функций (мышление, воображение и др.), которые, согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, выстраиваются на базе употребления ребенком опосредованных психических единиц – знаков, закрепленных в слове.

Развитие речи ребенка, или, как говорят психологи, его вербального поведения, имеет несколько аспектов.

Первый аспект – развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка.

Второй аспект – овладение словарным запасом и правилами синтаксиса, которое начинается со второго года жизни, когда ребенок произносит отдельные слова в целях общения. Несколько позже, примерно с 3 лет, идет активное овладение синтаксисом и грамматической формой слова. К 7 годам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическими правилами в устной речи.

Третий аспект – овладение семантикой (смысловой стороной) языка.

Второй и третий аспекты языкового развития возникают одновременно, но углубленное овладение семантикой наиболее ярко выражено в период школьного обучения, и особенно в подростковом и юношеском возрасте, когда складываются мировоззрение, высшие чувства, произвольное поведение. Семантическое значение слов языка приобретает смысл для личности и начинает сознательно регулировать поведение.

Язык – объективное явление жизни общества, он един для всего народа и охватывает все многообразие явлений, познанных людьми. Существуют нормативные правила произношения, грамматики и стилистики данного языка. Речь – психическое явление, она индивидуальна и носит отпечаток субъективного отражения и выражения данным индивидом объективной реальности и отношения к ней.

Речь выполняет важные функции в процессе познания.

Для того чтобы слово могло что-либо сообщать, оно должно обозначать, называть предмет, действие, состояние и т.п. Это первая функция речи, получившая название сигнификативной. Через указание ребенок узнает, что обозначают слова.

Второй функцией речи является обобщение. Слово обозначает не только отдельный данный предмет, но и целую группу сходных предметов; оно всегда является носителем их существенных признаков. Обобщение выражает тесную связь речи с мышлением. Речь является формой существования мысли, наиболее адекватной для абстрактно-логического мышления.

Третьей функцией речи является коммуникация – передача знаний, отношений, чувств. Коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.

Физиологическую основу речи составляет деятельность второй сигнальной системы (по И.П. Павлову). Раздражителем этой сигнальной системы выступают не предметы и их свойства, а слова. Как раздражитель слово существует в трех формах: слышимое, видимое и произносимое слово.

В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает несколько психологически своеобразных видов речи: устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Самым древним видом речи является устная диалогическая речь. Диалог – это непосредственное общение двух или нескольких человек.

Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она разворачивается в форме доклада, рассказа, лекции, выступления.

В практике преподавания учитель пользуется всеми формами монологической речи. Чем старше школьники, с которыми работает учитель, тем больший удельный вес в общении с учащимися на уроке и вне урока занимает монологическая речь. В старших классах часть материала сообщается учителем на уроке в форме школьной лекции. В начальной школе преподаватель использует чаще всего такую форму монологической речи, как рассказ. В воспитательной, внеклассной работе, в работе с родителями учитель выступает с докладами, обращается к слушателям с речью.

Задача учителя – не только самому прекрасно владеть монологической речью, но и научить школьников правильно пользоваться различными ее видами.

Письменная речь появилась позже устной. Письмо вырабатывает совершенно новые психофизиологические механизмы речи. Слова воспринимаются глазом, а производятся рукой, в то время как устная речь функционирует благодаря слухокинестезическим нервным связям.

Внутренняя речь, как подчеркивается в самом названии, не направлена на общение с другими людьми. Это разговор человека с самим собой. Основным признаком внутренней речи является ее непроизносимость, она беззвучна. Внутренняя речь свернута, в ней опускается большинство второстепенных членов предложения. Нередко остается только одно слово. Что касается внутреннего проговаривания, то оно совпадает по своей структуре с внешней речью.

Внутренняя речь формируется на основе внешней. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около трех лет, когда он начинает говорить вслух сам с собой, планировать в речи свои действия. Постепенно проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.

Переход от внутренней речи к внешней часто связан с трудностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но, когда он пытается выразить ее для других, оказывается, что его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то, что хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных самому себе мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обучении устные ответы учеников и их письменные работы имеют большое значение. Они тренируют выражение мыслей, чувств, намерений в речи.

В речи раскрываются важные стороны личности: направленность, ее интересы, потребности, убеждения и др.

Особая роль речи состоит в ее связи с мышлением и всей системой познания. Известен особый вид мышления – словесно-логический, т.е. складывающийся при непосредственном участии речи.

С появлением речи в человеческой истории возникла возможность отвлечь, отделить от познаваемого объекта то или иное свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для самого человека. Всякая мысль, таким образом, возникает и развивается в непосредственной связи с речью.

Тесная связь между мышлением и речью позволяет понять, что в речевых свойствах личности отражается целый ряд особенностей ее мышления. Так, образному мышлению соответствует образная речь. Понятийное мышление связано с большой обобщенностью речи, с логической, а не образной доказательностью рассуждений.

Важным моментом является волевая саморегуляция речи. Выступающий обычно не только говорит, но одновременно и слушает себя как бы со стороны. Оратор должен уметь мысленно поставить себя на место слушателей и соответственно с этим направлять силу своего голоса и эмоций, находить и отбирать такие слова, которые бы наиболее убедительно для слушателей данной аудитории выражали его мысль.

Не меньшее влияние оказывают на речь чувства человека. Переживания лектора вызывают ответные переживания слушателей. Вот почему в педагогическом процессе эмоциональная подача материала, увлеченность учителя так необходимы: они передаются школьникам. Эмоционально-выразительная речь – одно из самых действенных средств, способных зажечь и детей и взрослых.

6. Воображение и его роль в творческом становлении личности в процессе обучения

Воображение – это психический процесс создания образов предметов, продуктов деятельности, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание в условиях неопределенности наличной проблемной ситуации.

Если мышление отражает в основном объективную реальность, то воображение отражает субъективный мир человека, его видение этой реальности. Действие воображения актуализируется в тех моментах, когда для осуществления мыслительных операций не хватает информации, оно позволяет как бы «перескочить» этапы мыслительных действий, представить промежуточные и конечные результаты деятельности.

Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить впечатления и удержать их в памяти.

Чем больше знаний, чем богаче опыт человека, чем разнообразнее его впечатления, тем больше возможностей для комбинации образов.

Воображение возникло у человека в ходе трудовой деятельности. Предвидеть результаты труда можно было, только «забежав вперед» тех дел, которые совершались в данный момент. В повседневной деятельности (работа, отдых, общение с другими людьми) перед человеком возникает масса задач. Для их решения не всегда есть необходимые знания. Воображение восполняет этот пробел: оно комбинирует, создает новое сочетание имеющихся сведений и таким образом хотя и временно, но восполняет пробел в знаниях.

Психические процессы – мышление, восприятие, воображение – нередко определяют как «динамические модели действительности». Данным термином подчеркивается тот факт, что познавательная сторона психики моделирует мир, находящийся вне нас, а также создает образы вещей, процессов, которых пока нет, но которые могут быть получены человеческим трудом. Воображение как раз и призвано создавать новую модель мира вещей, конечный результат деятельности человека.

Различают два вида воображения – воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение развертывается на основе воспринятой знаковой системы: словесной, числовой, графической, нотной и др. Воссоздавая, человек наполняет знаковую систему имеющимися в его распоряжении знаниями. Ярким примером может служить чтение художественной литературы, чертежа детали, агрегата, плана сооружения.

Воссоздающее воображение имеет большое значение при усвоении учебного материала. Немыслимо изучать географию, не опираясь на воссоздающее воображение. История оказывается безликой схемой, если в процесс учения не включено воссоздание. При этом используются знания, накопленные в предшествующей жизни. Задача педагогического процесса – накапливать у учащихся яркие образы в ходе изучения истории, географии и других учебных предметов, с тем чтобы, опираясь на них, они могли воссоздавать соответствующие действительности картины, ситуации, события.

Творческое воображение – создание нового, оригинального образа, идеи. Творческое воображение протекает как анализ (разложение) и синтез (соединение) накопленных человеком знаний. При этом элементы, «кирпичики», из которых строится образ, занимают иное положение, иное место по сравнению с тем, какое они занимали ранее. В новом сочетании элементов и возникает новый образ. Результат творческого воображения может быть материализован, т.е. на его основе трудом человека создается вещь, предмет, но образ может остаться на уровне идеального содержания, поскольку его реализовать в практике невозможно.

Принято различать несколько приемов создания творческих образов. Наиболее простым является агглютинация (в переводе с греческого – склеивание). Этот прием состоит в том, что берутся части двух или нескольких предметов, процессов и соединяются, «склеиваются» так, что получается образ нового предмета.

Приемом создания творческих образов является аналогия. Ее сущность состоит в том, что строится образ, в чем-то похожий на реально существующую вещь, живой организм, действие.

Творческие образы создаются при помощи акцентирования и преувеличения (преуменьшения). Первое сводится к тому, что в создаваемом образе какая-либо часть, деталь выделяется, особо подчеркивается.

Наиболее сложный прием творческого воображения – типизация. Так, автор произведения должен в персонаже, ситуации выразить не единичное лицо или событие, а типичное, много раз повторяющееся, наиболее распространенное.

Воображение является существенной составной частью творческого процесса, проявляющегося в различных сферах человеческой деятельности.

Творчество – психологически сложный процесс. Однако при всей его многогранности особое место в нем занимает воображение. Творчество не может совершаться без предварительного накопления знаний. Открывать новое можно, только овладев всеми уже добытыми знаниями в данной области.

Исследования творчества свидетельствуют о том, что оно имеет общие принципы и этапы вне зависимости от вида деятельности. Вместе с тем этим не исключаются закономерности и этапы, характерные для творчества в пределах конкретного содержания.

Этапы творческого процесса, взятого в общем виде:

1-й этап. Зарождение идеи, реализация которой осуществляется в творческом акте.

2-й этап. Концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относящихся к данной проблеме, добывание недостающих сведений.

3-й этап. Сознательная и бессознательная работа над материалом, разложение и соединение, перебор вариантов, озарение.

4-й этап. Проверка и доработка.

Успешный процесс обучения во многом опирается на воображение детей и способствует его развитию. При построении обучения необходимо учитывать ряд особенностей, обусловленных самой природой детского воображения, за счет которого и происходит постижение новых знаний.

Воображение – это всегда способность охватить целое раньше частностей. Поэтому в обучении необходимо раскрывать общие понятия явления раньше его частных свойств и проявлений. Необходимо предоставлять не сам ответ, а демонстрировать его генезис, подталкивать ребенка к поиску условий происхождения объектов. Дидактически это выражается в раскрытии перед ребенком процесса происхождения явлений и объектов, в уяснении их смысла и взаимосвязи с другими процессами. Например, когда объясняется понятие «паровоз», необходимо говорить о том, что такое движение и как возникли различные движущиеся искусственные аппараты. Тогда, как показывают исследования В.В. Давыдова, происходит овладение понятием. Объяснение этого же понятия в логике индуктивного описания признаков и свойств (корпус, котел, колеса, труба и т.д.) не дает возможности овладеть понятием.

В этой связи основное дидактическое требование к обучению при опоре на воображение – не давать готовых знаний, поскольку готовое знание сужает воображение, притупляет его возможности и развитие.

Как показывают исследования, развитие воображения обеспечивается следующим рядом дидактических условий:

- обучение теоретическим знаниям и проблематизация обучения;

- применение дедуктивной логики в построении содержания обучения;

- использование диалогово-дискуссионных форм обучения;

- внедрение в обучение предметов художественно-искусствоведческого цикла.

Велика роль воображения в творческой деятельности учителя. Казалось бы, воспитательная деятельность учителя построена на знании фактов поведения ученика, на их анализе и выводах для педагогического воздействия. Однако это не так. Педагогическая деятельность предполагает и строгое мышление, и воображение как основу предвосхищения будущих действий.

Одухотворенность – одно из важнейших и ценнейших качеств личности педагога. Учителя, который рассказывает учащимся давно известный ему материал, всегда подстерегает опасность соскользнуть во время урока в плоскость обыденного, прозаического переживания фактов. В этом одна из причин серых, сухих, неинтересных уроков. И учитель, и ученики видят во взаимном общении лишь скучную обязанность. Этого не должно быть. Лишь тот урок захватывает учащихся, на котором учитель вместе с учениками как бы впервые открывает неизвестное им, но давно известное ему как нечто новое и для него самого. Одухотворенность в работе учителя достигается не деланным воодушевлением. Она есть результат, с одной стороны, все более глубокого познания предмета, а с другой – не менее вдумчивого изучения интеллектуальных запросов учеников.