Учебно-методический материал «Работа с текстом на уроках литературы»

 

МОУ Красногуляевская СШ

Работа с текстом на уроках литературы

Работу выполнила:

Насонова Любовь Геннадьевна,

учитель русского языка и литературы

МОУ Красногуляевской СШ

 

п. Красный Гуляй

2017

План

1. Вступление. Актуальность и значимость выбранной темы.

2.Основная часть. Работа с текстом на уроках литературы.

2.1.Значение литературного текста в обучении.

2.2.Организация работы с текстом.

2.3. Приёмы работы с текстом на уроках литературы.

2.4.Особенности работы с поэзией.

3. Выводы. Что даёт учителю и ученику работа с текстом.

1. Вступление.

Актуальность выбора методической темы обусловлена тем, что анализ результатов участия учащихся начальных классов нашей школы в эрудит – марафоне на протяжении нескольких лет показывает, что именно работа с текстом является западающим звеном для выпускников начальной школы. Они не могут найти правильную информацию, особенно если тексты разного формата; выявлены проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания, формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в разных жизненных ситуациях.

Результаты ЭМУ учащихся начальных классов

2 А класс

Компетентность: Работа с текстом

2Б класс

Компетентность: Работа с текстом

3 класс

Компетентность: Работа с текстом

4 класс

Компетентность: Работа с текстом

И эти проблемы необходимо решить учителям литературы, работающим в основной школе.

Научная новизна работы с текстом в том, что программа формирования планируемых результатов освоения междисциплинарных программ, являющихся неотъемлемой частью ООП ООО, включает описание содержания и организацию работы по формированию основ смыслового чтения. В грамотности чтения оцениваются умения, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста: нахождение информации, заданной в явном и неявном виде; интерпретация текста; рефлексия на содержание текста или его форму и их оценка.

Практическая значимость данной работы заключается в определении продуктивных направлений работы с текстом как единицей обучения. Это средство, через которое можно сформировать важнейшие компетентности: компетентность решения проблем, коммуникативную, информационную.

Текст - основной источник информации. А основной способ извлечения информации – чтение. Как же сформировать у ребёнка потребность к чтению?

В педагогической практике используются разные технологии и средства обучения, которые позволяют эффективно управлять познавательной деятельностью школьников в этом плане. Чаще всего это технологии компетентностно-ориентированного образования. В нашей школе учителями широко используются технологии развития критического мышления через чтение и письмо, технология творческих мастерских, кейс-технологии, проектные. Главной особенностью их является "конструирование собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности" (И.В Муштавинская). [13;с.33]Именно они выдвигают на первое место не предметные знания, не деятельность учителя, а деятельность ученика и самостоятельные способы применения знаний. Они технологичны, сройны, логичны. И текст при этом является важным средством формирования компетентностей (информационных, коммуникационных, решения проблем), так как работа с ним развивает смысловую сторону речи, становится умственнным инструментарием, без которого человек не может ориентироваться в мире.

Воспитательный потенциал: количество информации растёт с каждым годом и перед учителем встаёт проблема - научить использовать информацию, переосмыслив её, выделив нужное. Как писал Ю.П. Казаков: «… неизвестно ещё, что было бы со всеми нами, не будь литературы, не будь слова! И если есть в человеке, в душе его такие понятия, как совесть, долг, нравственность, правда, красота, – если хоть в малой степени есть, – то не заслуга ли это в первую очередь и великой литературы?»[15;с.3] Художественной литературе принадлежит огромная роль в формировании духовного мира школьника. Она открывает юному читателю мир прекрасного, развивает его эстетические чувства. Ребёнок живёт жизнью персонажей: делит с ними их мечты, огорчения, радости. К.Д. Ушинский называет эти переживания «нравственными упражнениями»; [19;с.38] обогащающими читателя. В методических руководствах к своим учебникам «Родное слово», «Детский мир» он указывал на необходимость создания поэтического образа в умах и сердцах учеников. Выдающиеся методисты прошлого Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др. подчёркивали особую силу влияния художественных произведений на чувства учащихся. А.Т. Твардовский, определяя позднее значимость уроков литературы, писал: « Литература в школе – это то же самое, что литература в жизни, только в школе она является процессом планомерного, систематического воздействия на душу ученика под ответственным наблюдением и руководством преподавателя». [11;с.8]Следовательно, цель литературного образования – становление духовного мира человека, формирование высоких эстетических вкусов, развитие чувства прекрасного, внутренней потребности личности к самосовершенствованию, к реализации творческих возможностей каждого ученика.

Работая с текстом, дети обретают навык видеть слово в глубокой перспективе целого. При подборе содержания занятий должны учитываться современные условия и задачи воспитания подрастающего поколения, выведение ребёнка из состояния пассивности в состояние активного действия, когда резко возрастает познавательный интерес к предмету, развитие умственных способностей, критическое мышление, растут качественные показатели. Возраст воспитанников и их гипотетическое и интеллектуальное развитие позволяют надеяться на успешность их приобщения к литературному наследию. Каждое новое поколение, выросшее не просто на других, а в принципиально иных историко-культурных реалиях, будет ощущать всё большую пропасть между собственным образом жизни и образом жизни людей, описанным в литературных произведениях.

Это - объективная реальность. Временное отдаление грозит превратить в «чужих» для сегодняшних и завтрашних молодых людей героев, на примере которых воспитывалось ни одно поколение.

Вкус теперешнего читателя – зрителя примитивизируется настолько, что захватывающий сюжетный конфликт становится едва ли не единственным объектом эстетического наслаждения. Достоинства всех без исключения произведений, подобранных по программе, заключаются не в хитросплетениях сюжета, а совсем в других художественных компонентах – от виртуозного языка и сложной композиции до живых характеров и нравственно – философских проблем. Кроме того, принципиально иными предстают для сегодняшнего читателя ритм и темп жизни героев.

Так, например, учитель строит процесс воздействия на ребёнка на постоянном, навязчивом сближении, соотнесении опыта жизни и вкусовых оценок подростков с нравственными ситуациями литературной жизни. В процессе освоения программы у детей развиваются навыки критического мышления при чтении: ученик проводит различие между фактическими сведениями и оценочными суждениями, проводит различие между фактами и предположениями, формирует обоснованные заключения, что является основой глубокого проникновения в суть текста. В процессе осмысления текста и целенаправленного развития творческого системного мышления подростки учатся выстраивать общение и коммуникативные связи, осуществлять действия на основе предварительно выработанного мыслительного проекта. В этих условиях начинают резко противопоставляться друг другу «ставшие» мертвыми знания, в знания легко превращающие информацию и способы мышления, обеспечивающие импровизационное поведение знаний, в создание нестандартных способов их употребления в различных ситуациях.

2. Основная часть

2.1. Значение литературного текста в обучении.

Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определённой структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления учебными действиями учащихся (учебный текст); в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и в обучении видам иноязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорения, аудирования, письма). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга.

Характер современного общественного развития придает особую остроту проблеме самоопределения субъекта деятельности, изменяющего мир и свое «я» в мире, в котором многогранно раскрывается его человеческое содержание. С учетом именно таких тенденций строится современная образовательная система. В связи с этим в методической практике как никогда становятся востребованными подходы, формирующие комплекс умений учащихся, направленных на определение, познание своего «я», своего личностного творческого потенциала.
Чтение литературы преследует цель сообщения новых знаний, более глубокого понимания материала и привития навыков сознательного чтения текста.
Одна из задач, которую призваны решать уроки литературы, заключается в том, чтобы сформировать творческую личность: актуализировать ее внутренний потенциал, вызвать то или иное переживание, что будет способствовать воспитанию «талантливого» читателя, способного к интерпретации авторского замысла в рамках собственного читательского и жизненного опыта, готового к созданию устных и письменных высказываний на основе прочитанного. Для того чтобы читатель смог успешно выйти на уровень «раскодирования» первоначального авторского замысла, он должен уметь глубоко постигать текстовую информацию. Причем деятельность по извлечению информации подобного рода должна носить активный, продуктивный характер, а взаимоотношения автора и читателя – предполагать явление «сотворчества» и строиться на диалогической основе.
Контакт с художественным текстом возникает в том случае, если читатель преодолевает барьер художественной условности, «входит внутрь» произведения, начинает ощущать свою причастность к происходящему.
«Кроме того, усилия истолкователя, в нашем случае ученика, должны быть направлены на то, чтобы выявить смысл читаемого текста не только в целом, но и в отдельных его частях. Это глубинное постижение текстовой информации и позволяет говорить об интерпретации текста художественного произведения в ходе чтения на различных уровнях. В то же время интеллектуальный труд по осмыслению художественного текста – один из факторов эстетического наслаждения».[1;68 ] Удовольствие от чтения, по данным психологических исследований, существенно повышается, когда читатель воспринимает произведение не облегченно, а затрачивает умственные усилия на его осмысление.
Таким образом, умение вчитываться в художественный текст, «вчувствоваться» в него, эмоционально переживать и осмысливать его как информативное и образное целое – это важные составляющие «талантливого» чтения и в то же время необходимый «инструмент» и необходимая «технология» для творческого восприятия и понимания художественного текста. В связи с этим на уроках по обучению «талантливому» чтению предполагается и отработка аналитических умений, связанных с освоением механизмов понимания и восприятия текстовой информации, и отработка умений «вести диалог» с автором. Поэтому мы видим свою задачу в разработке таких моделей уроков, когда школьнику радостен был бы прежде всего сам процесс интеллектуальной работы с текстом. В основу построения урока данного типа положена такая модель восприятия текстовой информации, которая предполагает «прохождение» читателя по этапам проникновения в смысловую сторону текста: для творческого прочтения читатель должен сначала воспринять «чужую речь» в целом – предвосхитить, затем «услышать», запомнить ее содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано «собеседником», и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения.

Основная задача учителя - научить по-настоящему работать с текстом художественного произведения. В свое время М.А. Рыбникова говорила: «Если из наших классов выйдут писатели и словесники, это хорошо, но не на это мы рассчитываем. Наше дело – подготовить ярко чувствующего и критически мыслящего Читателя». [16;с.138]А это можно сделать только благодаря проникновению в глубины художественного произведения.

2.2. Организация работы с текстом

«Труд читателя,  по мнению В.Г. Маранцмана,  измеряется не количеством прочитанного, а способностью вдумываться и вглядываться в текст, ставить перед собой вопросы, находить ответы и радоваться».[ 12,8] Это  есть путь от читательских впечатлений  к автору произведения, к созданию собственного текста. Правильно организовать этот путь помогут активные формы обучения, где увеличена степень самостоятельности учащихся и развиваются творческие способности каждого ученика.

Возможность художественного текста исключительна: текст сам по себе стимулирует мысль, рождает чувства, будит фантазию. Но ведь в работе с любым материалом необходим инструмент, чтобы мысль была верной, суждения обоснованными, чувства адекватными. Этого можно добиться только тогда, когда учащиеся на уроке не только, и не столько, зрители и слушатели, а исследователи, добывающие знания самостоятельно. Такая позиция стимулирует процесс познания и интерес детей, а путь к познанию лежит через слово. Задача учителя при разборе произведения - помочь ученику понять мысль автора, почувствовать глубину текста, осмыслить и ощутить "вкус" каждого предложения. Главное - уважение к ученику; воспитание толерантности (твое мнение для меня важно).

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей выделяют чтение поисково-просмотровое, ознакомительное и изучающее (смысловое). Учащихся необходимо учить навыкам смыслового чтения, цель которого - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того, чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать смысл текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность. Научить современных школьников вдумчиво читать, извлекать из прочитанного нужную информацию, соотносить ее с имеющимися знаниями, интерпретировать и оценивать - важные задачи ряда школьных предметов. И основная нагрузка ложится на предмет литература. В то же время надо учесть, что развивают творческую активность, стимулируют интерес учащихся к предмету разные виды работы с текстом.

Какие же формы организации работы с текстом помогают решить эти проблемы? Из изученной литературы я отобрала следующие (я их частично тоже использую, мне они близки):

1.Чтение с остановками (читаю - думаю – рассуждаю).(Хороший пример применения этого приёма я нашла у Л.В.Бокчаниной в её статье «Продуктивные работы с текстом. [5]Уроки по изучению рассказа А.Толстого «Русский характер» и К.Г.Паустовского «Телеграмма» с использованием технологии критического мышления). Это происходит на стадии осмысления. Именно на этом этапе решаются следующие задачи:

Осуществляется контакт с текстом.

Акцентируется внимание на поиск ответов на возникшие вопросы.

Сопоставляется информация с уже имеющимися знаниями.

Обращается внимание на неясности.

2.Диалог с текстом (взаимодействие «читатель-текст»). Можно выделить следующие структурные элементы такого урока:

1. На пороге текста.
2. «Погружение» в текст.
3. После чтения.

3.Наблюдения за тем, как выдающиеся мастера слова работают над языком своих произведений, тщательно отбирая слова, языковые конструкции. Например, в 6 классе сопоставительный анализ чернового варианта и окончательного текста стихотворения Пушкина «Узник» наглядно показывает детям суть процесса совершенствования художественного текста.

Особую трудность при изучении представляют сложные тексты, отдаленные во времени или с использованием устаревших слов, исторических событий, о которых школьники не знают или не помнят. Школьникам понять произведение очень непросто. Как можно построить работу с таким произведением?

2.3. Приёмы работы с текстом на уроках литературы

Целостное восприятие и понимание литературного текста, умения анализировать и интерпретировать текст возможно при опоре на следующие виды деятельности:

●осознанное, творческое, выразительное чтение художественных произведений разных жанров;

●пересказ (подробный, краткий, с элементами комментария, с творческим заданием);

●ответы на вопросы;

●анализ и интерпретация произведения;

●составление планов;

●характеристика литературного героя;

●написание отзыва о произведении;

●написание сочинения.

Традиционные приемы работы с текстом на уроках литературы:

1.Комплексный анализ текста. Интерес к этому приему работы с текстом продиктован необходимостью подготовки учащихся к выпускным экзаменам в 9, 11 классах. Работа над анализом текста начинается в 5 классе и продолжается до 11 с учетом возраста и полученных знаний. В содержание работы входит подбор заголовка текста, выбор названия из ряда предложенных, сравнение заглавий текста; определение темы, основной мысли, анализ его композиционного оформления; составление плана; определение способа соединения предложений и частей текста. Особое внимание уделяется определению функционального стиля, жанра, типа текста, а также анализу языковых средств и выявлению их роли в передаче содержания.

В своем первоначальном значении слово анализ означает один из возможных путей познания вещей и явлений. Такой путь познания, при котором происходит разложение исследуемого предмета на составные части. Однако художественное произведение обладает непременным качеством цельности. Поэтому всякий анализ уже по самой своей природе должен быть целостным анализом. «Литературный анализ – это только такой разбор по частям, деталям, который приводит к углубленному прочтению произведения. Мысль художника никогда не лежит на поверхности, и очень часто она как бы «запрятана» в произведении. Анализируя текст, мы и стремимся проникнуть в мир, созданный писателем. Анализ призван объяснить неясное, открывать неоткрытое. И те малые или большие открытия, которые делаются в процессе анализа, всегда должны быть связаны с целым. Анализируя произведение, мы одновременно и уходим от целого, и постоянно помним о нем».[10;9]
Анализ художественного произведения ставит в общем-то два вопроса: «Что?» и «Как?». Что?» – это не только тема произведения, но и его проблемы, его место в историческом и литературном контексте. «Как?» – это художественная система произведения. По определению Ю.М. Лотмана – «органический художественный мир, части которого живут и получают силу лишь в соотношении с целым».[10;с.308] Самостоятельный глубокий эстетический анализ художественного текста дает возможность обучающимся воспринимать его как знаковую систему, художественное произведение – как систему образования, видеть способы создания художественного образа, испытать наслаждение от восприятия текста, хотеть и уметь создавать свои интерпритации художественного текста. Выходит, постижение литературного произведения – это своеобразная увлекательная игра, в которую школьников надо научить играть. Анализируя художественное произведение, обучающиеся должны знать следующие неиспоримые истины:

- в тексте настоящего художественного произведения нет ни одного случайного слова, каждое что-то значит и для чего-то здесь нужно. К любому слову можно задать вопрос и получить ответ;

- то, о чем идет речь в произведении, имеет отношение к самому читателю, ибо настоящее произведение искусства всегда про то, что с нами всеми происходит каждый день;

- любую высказанную мысль надо доказывать самим текстом. Если есть в тексте доказательство, то мысль верна, если нет, то это профанация;
- непозволительно отыскивать в тексте некую основную идею. В произведении все взаимосвязано, все сцеплено. Книга – это своеобразный сборник загадок и тайн, которые надо разгадать.

У Иннокентия Анненского есть такое высказывание: «Чем сильнее ум, тем становится он смелее и тем больше хочет свободы, а такая свобода может проявиться именно … в области неразгаданных и таинственных явлений и отношений».[3;с.330]
Задумываясь над поэтикой названия, времени, пространства, разгадывая тайну имен героев, чисел, каких-то деталей, цвета и т.д., читатель начинает понимать, что в тексте существуют законы, которые объединяют обычные слова в нечто целое и целесообразное, в искусстве слова. Да и данное произведение чаще всего существует не просто само по себе, оно может быть соотнесено с другими текстами как русской, так и мировой литературы. Задача учителя состоит в том, чтобы научить юных читателей бродить по лабиринту произведения, натыкаться на всякие тайны, загадки, ставить вопросы и находить на них ответы. Многие обучающиеся во время такой работы делают для себя настоящие открытия. Такую работу лучше проводить на небольших рассказах А. Чехова, Л. Андреева, Б.Зайцева, С. Городецкого, А. Грина, В. Набокова.
Из одной статьи учителя:

«Однажды прочитала у Набокова: «Я…люблю сочинять загадки и сопровождать их изящными решениями». Это высказывание писателя показалось мне интересным. Я решилась предложить обучающимся работу по разгадке нескольких набоковских текстов. Остановлюсь коротко на том, как проходила в 11 классе работа по анализу рассказа Владимира Набокова «Рождество». Первый вопрос, который обращен к классу, связан с названием произведения. Почему рассказ назван «Рождество»? Ребята думают над тем, что это: просто фон, на котором происходит действие, или есть прямое сопоставление с Рождеством Христовым? Что общего между тем, что есть в рассказе и Рождеством Христовым? Что и кто родился в эту ночь?
В сочельник, накануне чудесного праздника родилась из казалось бы мертвой куколки громадная бабочка, «индийский шелкопряд, что летает, как птица, в сумраке, вокруг фонарей Бомбея». Фонари Бомбея, что это? Зачем они в рассказе? Случайность? Это свет в ночи, возможно, это символ рождественской звезды, предвещающий чудо! И чудо произошло, ибо в это время не только бабочка появилась на свет, но заново родился герой рассказа Слепцов. Вероятно, следующим вопросом, который должен возникнуть, будет такой: почему фамилия отца умершего мальчика Слепцов? Чтобы убедиться в том, что фамилия Слепцов здесь неслучайна, необходимо повнимательней вчитаться в текст. Не встретится ли нам еще слово с данным корнем, с данным значением? Оказывается, есть. «Слепцов, в высоких валенках, в полушубке с каракулевым воротником, тихо зашагал по прямой, единственно расчищенной тропе в эту слепительную глубь…», «за легким серебряным туманом деревьев…слепо сиял церковный крест». Какая-то завеса, пелена, туман, которые слепят, не дают возможность видеть. Так и Слепцов. Да, он ослеп от горя, от слез, потери самого дорогого существа, он ничего и никого не хочет видеть, замечать. Он удивляется, что еще жив, но уже принимает решение, что умрет и сегодня же. «Смерть, – тихо сказал Слепцов, как бы кончая длинное предложение». И вдруг…чудо! Вылупилась бабочка. Вместо смерти оказалось рождение новой жизни от тепла. И Слепцов воскресает, вновь рождается, он узнает нечто новое о своем сыне из дневника, о первой детской любви… Герой рассказа прозревает. Как бы раскрываются его глаза, спадает пелена, он возрождается, появляется новое видение, жизнь торжествует над смертью. Но так уже было в классической литературе. Достаточно вспомнить Л.Н. Толстого, его Андрея Болконского в двух эпизодах встречи с дубом… После ночи в Отрадном перед нами уже другой Андрей. В набоковском рассказе чудо происходит на Рождество, обретая ощущение счастья, хотя и «робкого, почти человеческого». Тепло помогло рождению бабочки. Но ведь и Слепцову тоже. Ведь Иван, слуга, жарко натопил «плюшевую» гостиную. Он же поставил аршинную елку в глиняном горшке. Что это, кощунство? Напомнить о празднике, когда у человека горе, когда не хочется жить? Но ведь вспомнить, что герой рассказа еще совсем недавно сидел в нежилом углу, на плюшевом стуле, на котором не сидел никогда, сидел, словно в приемной у доктора. Он болен, ему плохо, он нуждается в помощи. И вот она, елка, напоминающая, что завтра Рождество. Она, как сказал Иван, «зеленая». Зеленый цвет – цвет лета. В промозглую, промерзшую действительность врывается частичка лета, тепла, а тут еще и бабочка родилась в тепле, должен оттаять и наш герой. Действие происходит зимой, но внутри рассказа, в воспоминаниях даны картины лета, совсем недавнего счастья, когда он, сын, был жив. Интересно обратить внимание ребят на контраст: лето-зима, почему последняя запись в дневнике сына сделана осенью? Упоминается бабочка траурница, которая появляется в конце лета. Что это? Символ смерти? Несчастье неизбежно? Предчувствие смерти? Умирание природы? А ведь в дневнике мальчика грустный мотив расставания. Первое серьезное переживания мальчика, прощание с любимой, таинственной незнакомкой. Какое-то пограничное состояние. Остановимся на поэтике пространства. Обучающимся задается вопрос: внимательно перечитать, посмотреть, сделать вывод, где происходит действие? Действие происходит в нескольких разных пространствах, и это закономерно.
Маленький теплый флигель – место, где произошло чудо рождения экзотической бабочки, где ставится зеленая небольшая елка, где заботливый молчаливый слуга, где прозревает герой рассказа, где живет память о сыне, возвращается постепенно робкое ощущение счастья. Это родное, близкое, жизненное пространство. Холодный «главный дом, где жили летом», но сейчас там все нежилое, чуждое пространство, тревожное. «Мебель в саванах (символ смерти), люстра в «незвенящем мешке». Там дыхание смерти. Двор, в котором под снегом еще хранятся следы от сандалий сына, примятая им трава. Мосток. Там, под снегом, недавняя летняя жизнь. Погост – смерть, отчужденность. Здесь «Слепцов был еще дальше от сына…». Деревня на том берегу живет своей жизнью, топятся печки, розовый дым, рубятся дрова – это торжество жизни! Петербург – чужое пространство, там умер сын, там никогда не бывает Рождества, там другой праздник… Ему противопоставляется летняя деревня, дача, радость, тепло».

Проводится работа по определению того, какие и почему цвета используются в рассказе; какие звуки даны в рассказе и почему? Сравнить?
«Весело выстрелила под ногой пословица». «Словно хряснула» дверь. (Связано с флигелем, утром…) «Дверь с тяжелым рыданием раскрылась».
«Паркетные полы тревожно трещали» – большой холодный дом вечером.
Состояние человека к вечеру ухудшалось, горе обострилось, вечером Слепцов сурово затосковал. Именно здесь приходят мысли о смерти. В ходе анализа выясняется, почему рассказ разделен на четыре части, почему у сына нет имени, почему у Слепцова каракулевый колпак, почему мальчик сделал такой рисунок, почему Слепцов во флигель принес коробку с коконом, а не коллекцию бабочек и т.д.

Анализируя тот или иной художественный текст, обращаю внимание на то, какова композиция произведения, на закономерности в организации системы персонажей, фабулы и т.д. Такая работа позволяет обучающимся ощутить себя настоящими исследователями, первооткрывателями тайн писателя. Так прививается вкус к хорошему чтению. Школьники учатся мыслить. Это все способствует к постижению крупных произведений. Совершенствуется культура речи, культура письма, культура мысли и ее выражения, культура эмоций и общения школьников.

2.Синквейн. (стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам).

3. Поэтическая разминка. Этот прием использую на уроках изучения лирики. Он активизирует мысль, учит узнавать поэта по его слову, оживляет урок.

4.Работа с текстами-миниатюрами на уроках русского языка, когда ученики через восприятие и понимание текста идут к созданию собственного высказывания. Заключительный этап работы с текстом– создание своего сочинения. Примеры таких уроков мы можем найти в работе О.Н.Лёвушкиной [9,23] Используя данный источник, я разработала свой урок по теме: «Подготовка к устному свободному рассказу «А вот был случай» в 8 классе.

Тема: Подготовка к устному свободному рассказу «А вот был случай...»

Цель урока: повторить виды односоставных предложений, определить возможности их использования в составлении устного рассказа.

Используется миниатюра В.П.Астафьева «Затеси» «Долбят гору».

Предварительная работа:

- все учащиеся прочитали миниатюры В.П.Астафьева «Затеси», повторили весь теоретический материал по теме: «Виды односоставных предложений»;

- один из учеников выучил миниатюру «Долбят гору» наизусть;

- класс поделён на три группы, равноценные по уровню знаний;

- один из учеников готовит лексическое значение слова «затеси».

Оборудование:

-карточки с текстами;

- оценочные листы;

- толковые словари;

- компьютер, презентация.

Ход урока.

Учитель: предлагаю вам посмотреть за окно… Каким словом вы бы оценили то, что видите? (Зима, красота, великолепие…).

Вот с таким ощущением красоты в ваших душах, с ощущением гармонии мы начнём наш урок.

Урок посвящён развитию речи, подготовке к устному рассказу, и проводился он в рамках акции «Открытый урок», посвящённой памяти Е.И..Никитиной, автора многих учебников, статей по развитию речи (демонстрирую учебники), моего преподавателя, методиста по русскому языку, профессора УлГПИ.

- С какой темой мы познакомились на предыдущих уроках? (Виды односоставных предложений). На оценочных листах отметьте, что вы знаете и умеете на начало урока. (Отмечают). В соответствие с тем, что вы уже знаете и что ещё предстоит узнать, закрепить, поставьте свои цели на урок.

А теперь скажите, как же совместить подготовку к устному рассказу и односоставные предложения, какая цель у нас будет общая?

Цель нашего сегодняшнего урока — повторить все виды односоставных предложений, определить их роль в тексте, чтобы успешно использовать их в составлении устных рассказов на свободную тему «А вот был случай...».

Но вначале я предлагаю вашему вниманию видеофильм «Святая красота». (Демонстрируется видеофильм).

- Никакого вопроса у вас не возникает? (А какая красота называется святой и почему святая?)

Вот на этот философский вопрос нам сегодня поможет ответить В.П.Астафьев, одна из его миниатюр «Долбят гору». Сегодня наш собеседник — известный русский писатель второй половины 20 — начала 21 века В.П.Астафьев. (на слайде демонстрируется его портрет). Мы познакомимся с одной его миниатюрой из книги «Затеси» «Долбят гору».

- А что такое затесь?

(Подготовленный ученик даёт определение слову «затесь»: Затесь — сама по себе вещь древняя и всем ведомая — это стёс, сделанный на дереве топором или другим каким острым предметом. В разных местах эти зарубки- меты называли по-разному: зарубы, затесины, затесы, а в Сибири — затеси. В.П. Астафьев (сибиряк!)словом затеси, употреблённым в переносном значении «заметки памяти», назвал цикл миниатюр.)

- Что же он помнит, о каком случае вспоминает в миниатюре «долбят гору»?

Послушайте её. Подумайте, насколько микротем её можно разделить.

(Исполняет подготовленный ученик)

Работа в группах. (Задания на столах на карточках)

1 группа. Фрагмент 1.

Долбят гору.

Подрубили, обнажили пригородную Базайскую гору. Огородами её стиснули. Электропроводами опутали. Дачами опятнали. Карьером изуродовали.

Задания:

1) Спишите заголовок и фрагмент текста.

2) Подчеркните грамматические основы предложений, определите вид предложений по наличию главных членов, виды односоставных предложений.

3) Назовите виды и особенности односоставных предложений, которые автор не употребил в данном фрагменте текста. Почему?

2 группа. Фрагмент 2.

В юности, ещё в войну, мы, фэзэушники, слабые от долгой зимы, полуголодной житухи, карабкались на эту крутую гору за первыми подснежниками и затихали в теплом поднебесье. Нам хотелось жить, любить, надеяться на лучшее.

Задания:

1) Спишите фрагмент текста.

2) Подчеркните грамматические основы предложений, определите вид предложений по наличию главных членов, виды односоставных предложений. Что передаётся в односоставном предложении?

3) Объясните постановку знаков препинания в первом предложении (повторение знаков препинания при уточнении и приложении).

3 группа. Фрагмент 3.

Целые районы с готовой землёй заброшены, прорастают дурьём.

Неужели вам мало места, люди? Неужели ради огородного участка нужно сносить леса, горы, всю святую красоту?

Так ведь незаметно и себя под корень снесём.

Задания:

1) Спишите фрагмент текста.

2) Подчеркните грамматические основы предложений, определите вид предложений по наличию главных членов, виды односоставных предложений.

3) Какова роль двух предпоследних односоставных предложений: какая фигура речи построена на них автором? (Риторические вопросы)

Проверяем. От каждой группы отвечают по очереди. Другие группы хлопают в ладоши два раза, если вид предложений определён правильно, и встают, если не правильно (в знак протеста).

Далее задания для всех:

1) Прочитайте ещё раз весь текст целиком.

2) Определите тему всего текста. (Базайская гора). А проблема? (Отношение к этой горе людей разного времени.)

3) Определите микротемы каждой из частей (Фрагменты 1,2,3). (1 часть — описание Базайской горы как результата потребительского отношения человека к природе; 2 часть — необъяснимое возвышающее действие горы на души полуголодных «фэзэушников» в послевоенное время; 3 часть — авторские рассуждения о том, зачем люди разрушают «святую красоту»).

4) Сопоставьте фрагмент биографии В.П.Астафьева с содержанием миниатюры.

(Родители Виктора Петровича Астафьева были раскулачены, Астафьев попал в детский дом. После окончания Железнодорожной школы ФЗО в 1924 году проработал 4 месяца составителем поездов на станции Базаиха. Ушёл на фронт добровольцем, воевал простым солдатом, получил тяжёлое ранение.)

Совместная работа.

- Скажите, пожалуйста, когда и для чего использует автор односоставные предложения? Как они помогают ему передать то, о чём он хочет поведать читателю?

(Если передаётся то, что автор наблюдает со стороны, он не участник событий — неопределённо-личные предложения, если необходимо показать состояние природы или человека — безличные предложения, выразить авторское отношение — риторические восклицания или вопросы в форме безличных предложений).

- Не забудьте об этом, когда будете составлять свои рассказы.

(На слайде: Роль односоставных предложений в речи:

- автор наблюдает со стороны, он не участник событий — неопределённо-личные предложения;

- необходимо показать состояние природы или человека — безличные предложения;

- необходимо выразить авторское отношение — риторические восклицания или вопросы в форме безличных предложений).

Учитель:

- А как вы думаете, какое слово в этой миниатюре ключевое? (Гора, 1 часть — реальная пригородная Базайская гора, как живое существо, которое «подрубили», «обнажили» и т.д. (См. текст); 2 часть — отношение к этой горе в военное время полуголодных фэзэушников, которые карабкались на неё не в поисках пищи, а за подснежниками, они испытывали ощущение духовного возвышения, блаженства; Гора в целом олицетворяет идею духовного возвышения. Высоты — это место поклонения богам, горы — место жительства богов; 3 часть — леса и горы названы автором «святой красотой»)

- Почему же «святая»? Найдите определение этого слова в словарях (У каждой группы свой словарь). (Природная красота — святая, уродовать такую красоту — святотатство).

- К какому выводу подводит автор? (Уродовать святую красоту — это «сносить себя под корень», корёжить внутренний мир, подрывать основы духовности);

- В каком предложении заключён вывод? («Так ведь и себя под корень снесём» - определённо- личное).

- Что в этом заключается? (Отстранённость и обезличенность, выраженная в синтаксическом строе всей миниатюры, в выводе сменяется определённо-личным предложением, которое подчёркивает, что всё происходящее касается каждого из нас: «Мы себя под корень снесём, равнодушно взирая на процесс разрушения).

Добавляем в таблицу «Роль односоставных предложений»

- необходимо подчеркнуть, что всё происходящее касается каждого из нас — определённо-личные предложения.

- Какой вид односоставных предложений не встречается в этой миниатюре? (Назывные предложения)

- Вспомните начало нашего урока. Какими предложениями вы передали то, что видели за окном? (Назывными)

- А какова их роль в тексте? (Используются при описании).

Дописываем в таблицу:

- необходимо что-то описать — назывные предложения.

- Как вы думаете, а в речи может быть красота? (Да, красивая речь)

- А что такое «красивая речь»? (Литературно грамотная)

Помогают ли нам в создании красивой речи односоставные предложения? (Делают речь лаконичной, выразительной, ёмкой, эмоциональной)

Послушайте, как красиво, лаконично, ёмко сказал о своих воспоминаниях Д.П.Ознобишин, которому посвящён февраль месяц в проекте Ульяновской области «12 апостолов», посвящённом Году литературы.

(Зараннее подготовленный ученик: Д.П.Ознобишин родился в 1804 году в наследственном поместье отца — селе Троицком Карсунского уезда Симбирской губернии

ВОСПОМИНАНИЕ

Нева, свод лип, беседка, розы,

Луна, поющий соловей.

Моленья робкие и слёзы,

И бледность в памяти моей.

Вот чтобы память ваша не была бледной, на втором уроке вы вспомните то, что было с вами когда-то, и составите рассказ, можно в стихах.

Рефлексия.

А сейчас заполните вторую часть оценочного листа («на конец урока). Оцените свою роль на уроке, оцените свои знания по теме, эмоциональное восприятие урока с помощью односоставного предложения, напишите его на оценочном листе. (3-4 человека послушать). Сдайте оценочные листы.

2 урок — составление устного рассказа на свободную тему «А вот был случай…»

Новым приёмом для меня стал следующий: создание «цепочки» ассоциаций, который я нашла на сайте творческих учителей.

Ассоциации – это отражение в сознании человека взаимосвязей предметов и явлений действительности.

Основная цель приема: за короткое время активизировать словарный запас учащихся, «разбудить» воображение.

Этапы работы над приемом:

- выбор стартового слова (имя существительное в ед. числе в Им. падеже);

- подбор слов – ассоциаций;

- переключение на другое ключевое слово;

- составление последующих рядов слов (новых ассоциативных полей).

Чем удачнее мы вызовем ассоциации, тем ярче будет восприятие произведения. Проиллюстрируем этот приём.

Предмет «Литература», 5 класс.

Тема урока: Повесть В.Г. Короленко «В дурном обществе».

Цель применения приема: постановка проблемного вопроса и создание проблемной ситуации.

Поэтапность работы:

- стартовое слово «дом» – создание «цепочки» ассоциаций;

- стартовое слово «подземелье» – создание «цепочки» ассоциаций;

- сравнение ассоциативных полей;

- постановка проблемного вопроса;

- разрешение проблемной ситуации;

- новое ключевое слово «семья» – выход на домашнее задание.

Результативность работы: развитие воображения учащихся, пополнение словарного запаса учащихся, обучение словесному рисованию, иллюстрирование, составление рассказов, написание сочинений.

Планируемый результат:

- на основе «цепочки» ассоциаций к ключевому слову «дом» составляется ряд новых слов, ассоциаций к другому ключевому слову «семья»;

- создание новых ассоциативных полей, выделение активных слов, необходимых для иллюстрирования;

- запуск творческой мысли детей;

- создание эскиза работы на основе самостоятельного выбора детьми образов, символизирующих основные семейные ценности;

- воображение детей моделирует реальное понятие «моя семья».

Прием «цепочка» ассоциаций» максимально раздвигает возможности для развития метапредметных умений, способствует формированию языковой компетенции у детей разного уровня учебного и творческого потенциала, с успехом используется при изучении различных учебных дисциплин.

Представленные приемы работы с текстом позволяют решать такие речевые задачи:

●учить видеть, слышать и чувствовать текст;

●пополнять речевую память учащегося;

●обогащать словарный запас;

●прививать эстетический вкус;

●формировать собственное мнение, высказывать его, уметь аргументировать.

«Главное для учителя литературы – это найти возможность помочь ученику не изучить художественное произведение, а прожить драгоценные минуты урока с ним и в нем. Надо стремиться эмоционально «зацепить школьника», вселить в него уверенность, убедить в том, что его мнение меня волнует, оно мне интересно – вот тогда художественный текст, этот волшебный ключик, хотим мы того или нет, будет воздействовать на личность. И влияние будет очень индивидуальным и даже изобретательным» [11;15].

Обстановка психологического комфорта мотивирует детей на высказывание личного мнения в процессе анализа произведения, порождает стремление к творчеству. Ученики воспринимают и чувствуют слово, изображают персонажей с помощью символов, составляют по схемам текст.

2.4. Особенности работы с поэзией

Лирику от других жанров отличают эмоционально-окрашенные размышления поэта, его чувства и переживания, а главным объектом художественного познания в лирике является характер поэта, прежде всего его внутренний мир, его умонастроения и эмоции. Также важнейшим свойством лирики является претворение черт личности поэта в образ лирического героя.
Переживание, запечатленное в лирике, обладает необычной емкостью. Оно оказывается близким и созвучным безгранично широкому кругу людей. Читатель легко отождествляет себя с лирическим героем и воспринимает выраженные поэтом мысли и чувства как свои собственные. Чувства поэта-лирика властно «заражают» читателя, становясь его душевным достоянием.
Крайне важен язык образов-персонажей. Он наряду с поступками, отношениями с другими людьми, авторской характеристикой и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого своеобразия, которое присуще как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хороший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно он ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам.

Любое стихотворение можно проанализировать с двух точек зрения. За основные составляющие поэтического текста можно принять его смысловую наполненность, а также его композиционное построение. Для анализа последнего уже давно существует множество методик, тогда как определение смысловой составляющей довольно пространно. Именно поэтому в настоящее время «основным признаком поэтического произведения многие считают именно его композицию, оставляя более высоким материям довольно скромную роль» [14;42].
Действительно, определить наличие поэтического смысла или поэтического восприятия в стихе довольно сложно, особенно сегодня, когда количество молодых поэтов, имеющих весьма ограниченный опыт, постоянно увеличивается. Само понятие «поэтического смысла» в настоящее время пытаются трактовать самыми разными способами. Кто-то считает, что стих приобретает его, когда мысли, изложенные в нем, оказываются немного недосказанными, мол, в этом случае, внимание читателя легче привлечь, после прочтения стиха он задумается, будет переживать и пытаться осмыслить его.

Образное изложение — еще один излюбленный прием молодых авторов, то же не всегда можно применить к понятию поэзии. Использование образов, вызывающих устойчивые ассоциации, а значит, понятных и простых в восприятии, приветствуется. Такие приемы делают стихотворение более ярким, «живым». Однако, если образ, приведенный автором, понятен только ему, ни о каком поэтическом смысле речи быть не может. Примерно то же самое можно сказать и о любом другом способе передачи мыслей и чувств автора. Категория эта является спорной, и основанием для классификации текстов по их «поэтичности» быть не может.

Поэтическое восприятие стихотворения — еще более пространный критерий. Согласно его требованиям, читатель, после прочтения стиха должен пережить определенные эмоции, чувства, стих должен вызвать некие мысли, стать толчком к определенным выводам. Однако то же самое может произойти и в случае с прозой — она может спровоцировать не меньше переживаний. Да и простой разговор между людьми, может вызвать сильное волнение, так что же, и его можно считать поэзией?

«Эмоциональное воздействие стиха не получится измерить по силе, поэзия вообще не точная «наука». Значит, и утверждать, что один текст производит сильное впечатление и, следовательно, является стихом, нельзя» [13,12]. Так и получается, что композиционное построение стихотворного произведения лучше всего демонстрирует его принадлежность к истинной поэзии, стало быть, и значение техник работы с текстом нельзя недооценивать.

На заключительных уроках по изучению поэтического произведения эффективнее всего проводить конкурсы на лучшего чтеца, литературно — музыкальные композиции, пробу пера. Одно из таких стихотворений мне хочется привести целиком. Стихотворение ученицы 11 класса, выпускницы 2014 года Иревлиной Полины, редактора школьной газеты, руководителем которой я являлась. В нём, конечно, не всё безупречно, но оно мне нравится.

Симбирский край.

Что может быть прекрасней и чудесней?

Любовь, которая идёт от сердца моего,

Любовь не та, которая нам снится,

А та, которая живёт.

Я говорю сейчас не о любви к поэту,

Я говорю о странах, берегах.

Я говорю сейчас о Родине любимой,

О синей Волге, о полях и о садах.

Симбирский край!

Родные мне луга, леса, полянки, родники

И заповедные места.

Ты лучше всех на белом свете!

Твои озёра голубые всех краше на планете.

Твои монастыри, которым преклоняюсь я покорно,

Стремятся ввысь к небесному покою.

Блестят на солнце купола златые,

И Родина моя, как солнца луч, светла,

Как звёздочка на небе – неповторимая она.

Прекрасны тут и осень, и весна,

И летняя росинка, и зимние снега.

Вот осень к нам пришла – царица из цариц!

Вся в золоте да в багрянце явилась.

Люблю я осень за клёны золотые,

За гроздья красные рябины, за чистые пруды,

Что здесь в лесах прозрачнее росы.

Мороз чуть-чуть прихватит землю,

И вот, немного погодя,

К нам в декабре придёт зима.

Она придёт, раскинет белоснежные ковры,

Устелет всё вокруг: поля, луга, цветы.

Всё заморозит,

И превратит Симбирск в хрустальный замок.

Деревья будто в серебре,

Укрыты тонкими шелками,

Стоят недвижны и немы,

Покорны холодам зимы.

А нашу речку сковывает лёд,

Трещат крещенские морозы,

Колядки, песни, хороводы и проводы зимы,

поля заполнит зелень непременно.

И тут уж до грозы недалеко.

И вот они раскаты грома

Вернулись к нам, как старые друзья.

Всё расцветёт, раскроется невинно,

И, глазом не успев моргнуть,

К нам лето красное придёт

С лучами огненного солнца.

Заколосится рожь в полях, златая,

Подсолнух расцветёт,

И яблоки в садах нальются спелым ароматом.

В лесах грибы да ягоды растут:

Вот земляничка летом, вот опёнок.

Какая красота кругом!

И пахнет яблоком и мёдом.

Я слышу трели соловья,

Которые к нам в душу западают.

Я помню блеск реки и сны озер,

Знакомые до боли.

Я помню хладу утренней росы,

Когда босой бегу по полю.

Жужжа, летит с гостинцем добрый шмель.

И всё так просто в поле, всё спокойно.

Вот всё, что я могу сказать о Родине моей,

О мирном краешке земли большой.

Он дорог мне, и я его люблю,

Ведь всё до боли здесь знакомо:

И лес, и луг, поля, река, цветы.

И всё до боли здесь родное:

Домишки, дворики и парки,

Тропинки, что к реке ведут.

Люблю я свой родной Симбирск,

И поздравляю я его всем сердцем.

Желаю долгих лет и процветания,

Родная область пусть стоит годами.

Любовь и счастье пусть всегда живут здесь,

И солнце вечно греет землю нашу.

Пусть каждый год цветёт сирень в саду,

Пусть светлый будет каждый день в году.–

Симбирский край!

Тебя безмерно я люблю!

 

Выводы

Целью обучения восприятия текста является его глубокое понимание, постижение закономерностей построения, знакомство со стилистическими, лингвистическими, литературоведческими ресурсами языка, формирование читательского и речевого опыта, необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста.
Определяя специфику аналитической и продуктивной деятельности школьников при обращении к художественному тексту, следует иметь в виду, что, хотя речь и идет о процессе обучения, это деятельность творческая и ее структура соответствует структуре любого творческого процесса. Чтение способствует развитию словесно-логической и образно-эмоциональной памяти. В ходе чтения развивается умение членить текст на смысловые куски и определяется связь между ними, находить опорные слова, предложения, группировать излагаемые факты, ориентироваться в тексте.

Таким образом, умение читать, т.е. воспринимать и перерабатывать информацию, содержащуюся в тексте, во многом обеспечивает развитие коммуникативных умений, на базе которых осуществляется развитие связной речи учащихся на уроках русского языка и литературы.
Задача учителя литературы безмерно сложна. Необходимо так построить урок, чтобы учащиеся не просто овладели знаниями и умениями согласно требованием программ, но смогли прикоснуться к слову мастера, увидеть и почувствовать его красоту, чтобы нашли какие-то нравственные ориентиры для себя, для своего собственного жизненного пути.
 Тщательно спланированная работа с тестом позволит учителю достичь следующих целей, обозначенных в стандартах второго поколения:
- воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной; культуры;

- развитие эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического мышления, творческого воображения, читательской культуры и понимания авторской позиции; формирование начальных представлений о специфике литературы в ряду других искусств, потребности в самостоятельном чтении художественных произведений; развитие устной и письменной речи учащихся;

- освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий;

- овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы, выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания, грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний.

 

Посредством реализации системного подхода к работе с текстом мы формируем у учащихся языковую, лингвистическую, коммуникативную и культуроведческую компетенции.

Вышеизложенный опыт по работе с текстом уместен и эффективен во внеклассной и внешкольной работе, с успехом может использоваться не только учителями русского языка и литературы, но и педагогами начальной школы с учетом возрастных особенностей младшего школьного возраста.

Литература                                                                                                                                         1. Айзерман, Л.С. Уроки русского языка и уроки литературы. Из опыта работы над сочинениями в 4-5 классах // Межпредметные связи в преподавании русского языка. Пособие для учителей. Сост. Ушаков Н.Н., Просвещение, 1977-с.68.

2. Аникиева, Ольга Николаевна. Приемы работы с текстом как развитие коммуникативных компетенций учащихся-

https://docs.google.com/document/d/1PWgy1rJsZ1kGY0vwbIrHSfBBHjvRf7lS4SiBdjzWlGs/edit

3.Анненский, Ин. Книги отражений. - М., 1979.

4. Бахтин, М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Цит. по Dustyattic -http://dustyattic.ru/culture/mmbahtin_af

5. А.В.Бокчанина. Продуктивные работы с текстом. http://yandex.ru/clck/jsredir?from=yandex.ru

6. Болотнова, Н.С. Слово в образной перспективе художественного произведения // Вопросы стилистики. Издательство Саратовского университета, 1988.

7. В.М. Жирмунский. Гете в русской литературе.— Л.: Наука, 1981.— 558с
8. Действенность художественного слова / Отв. ред. Е.В. Шпилевая.– Киев, 1989.
9. Лёвушкина, О.Н. Текст и культура: Материалы к урокам русского языка и занятиям элективных курсов: Метод. пособие для учителей/ О.Н.Лёвушкина. – М.: ГАОУВПО МИОО, 2012. – 240 с.

10. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970.

11.Любарева, Е. Александр Твардовский: Критико-биографический очерк. М., 1957.
12. Маранцман, В. Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу. Книга для учащихся старших классов средней школы - М., Просвещение, 1986

13. Муштавинская, И.В. Развитие критического мышления на уроке. — М.: Просвещение, 2004.

14. Развитие творческой активности школьников// Под ред. А.М.Матюшкина.-М.; Педагогика, 1991.

15.Русская литература XX века. Прозаики, поэты, драматурги. Биобиблиографический словарь. Том 2. З - О. с. 125-128.

16.Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения. — 3-е изд.— М. : Учпедгиз, 1963.

17. Степанов, Г.В. Язык. Литература. Поэтика. – М., 1988.

18. Сальникова, Т.П. Методика обучения чтению – М.: Просвещение, 1996. С. 111- 154.

19. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений; Т.3 /К.Д.Ушинский.-М,1949.