Современные подходы к категории одаренности

Современные подходы к категории одаренности

Выполнил: воспитатель первой квалификационной категории

Никитина М.Н

Волгоград -2022

Оглавление

Введение……………………………………………………………….…3

Глава 1. Теоретические основы детской одаренности

1.1.Анализ состояния проблемы одаренности в психолого - педагогической теории и практики…………………………………………….6

1.2. Определение понятия «одаренность». Формы проявления одаренности……………………………………………………………………..18

Глава 2. Психолого - педагогические основы развития одаренности в дошкольном возрасте

2.1. Особенности развития одаренных детей в дошкольном возрасте..32

2.2. Организационные педагогические основы развития одаренности детей дошкольного возраста……………………………………………………..44

Глава 3. Экспериментальная работа по развитию одаренности детей дошкольного возраста.

3.1. Констатирующий эксперимент…………………………….…………49

3.2. Организация формирующего эксперимента……….……….………..57

Заключение………………….………………………………………………65

Список литературы…………………………………………………………68

Приложения……………………………………………………………..…..73

Введение

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, что легко может быть объяснено общественными потребностями.

Традиционно целям общественного прогресса отводилось весьма значительное место. Например, в нашей стране противостояние капиталистической и социалистической систем требовало значительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и математики.

В связи с этим функционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высокоодаренных детей. Современная личностно-ориентированная тенденция связана с выходом на первый план ценности личностного развития и самореализации. Так, высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут общество вперед.

В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования.

Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, воспитание людей, владеющих основами наук сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.

Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации.

Не так давно считалось, что все дети равны и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном. Надо только научить их думать, сопереживать, решать сложные логические задачи.

Однако опыт современного образования показывает, что существуют различия между детьми. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Они постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны, проявляют самостоятельность, активны.

Выражение «одарённые дети» употребляется весьма широко. Если ребёнок обнаруживает необычные успехи в учении или творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одарённым. Многочисленные труды (Венгер Л.А, Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменская Г.В) посвящены рассмотрению понятия - одарённый ребёнок, выявлению таких детей, особенностям работы с ними, их психологическим проблемам. В последние годы проблема различий между детьми по одарённости « вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.

Каких детей называют одарёнными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки?

По таким вопросам накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет по одарённым и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность.

Все это обусловливает актуальность исследуемой нами проблемы.

Тема исследования: Современные подходы к категории одаренности.

Цель исследования: изучить проявления одаренности у детей дошкольного возраста и рассмотреть особенности учебно-воспитательного взаимодействия с ними.

Задачи:

-изучить литературу по проблемам развития одаренности;

- раскрыть понятие одаренности

- показать особенность развития одаренных детей

- рассмотреть методы диагностики одаренности

- выявить педагогические основы и эффективные методы развития одаренных детей

-составить проект программы работы с одаренными детьми.

Предметом нашего исследования являются педагогические основы и методы работы с одаренными детьми.

Объект исследования -одаренность как явление.

Гипотеза исследования:

-Развитие одаренности детей дошкольного возраста будет эффективно, если учитывать психолого - педагогические особенности развития одаренных детей.

- Если в работе с дошкольниками реализовать эффективные методы о приемы по развитию одаренности .

- Разработать и реализовать программу работы с одаренными детьми, способствующую развитию интеллекта и креативности

Методы исследования: в процессе исследования применялись такие методы как беседа, наблюдение, тестирование.

Теоретическая и практическая значимость : результаты данного исследования могут быть использованы воспитателем ДОУ для работы с одаренными детьми.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Глава 1. Теоретические основы детской одаренности

1.1.Анализ состояния проблемы одаренности в психолого - педагогической теории и практики.

Наблюдения, свидетельствующие о том, что возможности людей неравны, старо, как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающиеся люди древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (гением) и простым смертным человеком. Также давно было замечено, что различия их часто проявляются уже в детстве.

Естественно, что и самих исследователей, и общество в целом издавна волновал вопрос происхождения и природы этих различий. Но человеческая психика из всех явлений действительности - наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому, генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних - счастливый избранник богов. Он послан на землю, для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.

Минуя понятие «божественный дар» объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а в последствии ученых и общественных деятелей) в ту пору возможным не представлялось. Так, весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости»[26,78]. Примечательно, что и его идейный противник Демокрит придерживался аналогичного мнения.

Трактаты о гении содержат много интересных фактов, наблюдений, и выявленных на их основе закономерностей. Однако разрабатывалось все то, что автономно от образовательной деятельности. Общественное производство в ту пору не требовало узкой специализации, а, следовательно, и социально-педагогическая практика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. В значительной мере поэтому к изучению природы гениальности исследователи вплоть до начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих проблем творчества.

Эти представления породили и соответствующую терминологию. С древнейших времен, вплоть до XIX в. (А.Баумгартен, Г.Гегель, И.Кант и другие) в научных трактатах прочно утвердился термин «гений» (от лат. genius - дух). Им обозначали явления, которые в более поздние времена стали называть значительно скромнее - «субъектом творческой деятельности»[25,102].

Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологическая, соединяющая в себе божество бессмертное и смертного человека. Именно эти представления о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в обыденном сознании, вплоть до конца XIX в.

Как трактуется в БЭС, термин «талант» стал использоваться практически одновременно с термином «гений». Но, в отличие от «гения» «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначально словом талант (от греч. talaton) именовалась крупная мера золота[6,23].

Мы можем предположить, что появление термина «талант» в научном обиходе было связано с представлениями о возможности измерения степени гениальности, и, на этой основе, ранжирования гениев. Постепенно сформировалось представление о таланте как о просто высокой степени развития способностей к определенному виду деятельности, в то время как под «гением» стали понимать высший, максимальный уровень их проявления, расположенный, образно говоря, над талантом.

Важной особенностью представлений о гении, с древнейших времен и вплоть до XIX в., является то, что и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения, что гениальность может проявляться только в искусстве. Одним из таких примеров может служить понимание гениальности, изложенное в трудах Аристотеля. Подчеркивая связь художественного творчества с интеллектуальной, познавательной деятельностью, он вводит термин «созерцательная деятельность разума», который объемлет понятия научного и художественного творчества. Особый интерес представляют дифференцирование и ранжирование Аристотелем видов человеческой деятельности, требующих гениальности. «Созерцательная деятельность разума» (научная и художественная) стоит, по его мнению, выше любой другой, ибо она родственна божественной[21,86].

Одной из первых попыток глубокого психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения - Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа была одним из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось в качестве основной задачи - изучение индивидуальных различий в способностях с целью дальнейшего профессионального отбора.

Х.Уарте ставит в своей работе четыре вопроса, основных, по его мнению, в данной проблеме: какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и не способным к другой; какие виды дарований имеются в человеческом роде; какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности; по каким признакам можно узнать соответствующее дарование.

Эпоху Возрождения сменил период классицизма. В это время все активнее обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Разногласия возникали по поводу того, является ли какой-либо художественный талант (живописный, поэтический и др.) даром божественным или он имеет земное происхождение. Русский философ, поэт В.Тредиаковский отмечал, что мудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита в человеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно»[29,108].

Вряд ли можно найти такую идею в науке, которая ни у кого не вызывала бы сомнения и просуществовала бы долго. Идея о божественной предопределенности выдающихся способностей (гениальности) не стала исключением. Правда, если ее история насчитывает тысячелетия, то противоположная ей точка зрения теоретически оформилась и распространилась в умах европейцев лишь несколько лет назад - в эпоху Просвещения.

Одним из видных представителей этой эпохи был английский философ и педагог Джон Локк. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии Просвещения. Основные из них: не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта; разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» (tabularasa); нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах[14,193].

Используемый Локком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в это время он приобрел современное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современники и последователи считали, что до соприкосновения с материальным миром человеческая душа - «белая бумага, без всяких знаков и идей».

Более интересным в этом плане представляется позиция Д.Дидро. Концепция таланта развита в работе Д.Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играет с «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет, руководствуясь рассудком, изучением человеческой природы. Такой актер всегда совершенен[14, 97].

Идея представителей эпохи Просвещения, заключающаяся в том, что нет никакого дара, ни божественного, ни врожденного, вообще не существует. Единственным предметом разума (понимания) служат идеи, находящиеся «внутри нас», а не внешние объекты, утверждали Г.Лейбниц и Р.Декарт. Теория «чистой доски», развиваемая сторонниками идей Просвещения, напротив, подчеркивала мысль о том, что в душе нет «врожденных идей» или даже предположений, благодаря которым из нее в дальнейшем могут быть извлечены внеопытные истины[14,140].

Просветительское учение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII в. (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.). Так, А.Ф. Бестужев писал о том, что неравенство, существующее между одним человеком и другим, возникает не столько от первоначального неравенства между способностями чувствовать, мыслить, хотеть, сколько «от разности причин, соединяющих для открытия оных». Русские «рационалисты» эстетическому воспитанию и художественному образованию отводят особую роль также в развитии не только художественного таланта, но и разума в целом[15,62].

Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» в психологии приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в. психодиагностики и психометрии, и, прежде всего, «тестологии», связанной с именем известного французского психолога А.Бине. Разработанные методики предполагалось использовать не для выявления одаренности, а наоборот - для отсева недееспособности. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. А.Бине предложил концепцию, которая предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма в различные фазы его существования[14, 90].

Однако, при этом практически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как было определено впоследствии, «конвергентного» типа. Иначе говоря, они были ориентированы на выявление одной и притом не самой важной характеристики - умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этим методикам, получил наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) и претендовал на роль универсальной характеристики умственного развития.

Последователи А.Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л.Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж.Равен и Л.Перлоуз, 1936; Р.Амтхауэр, 1953 и др.) совершенствовали методики, создавали новые, но практически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и остались конвергентными.

В начале ХХ в России активизировалась проблема понимания источников, структуры развития повышенных способностей. Решение этой проблемы носило свой специфический характер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития»[27,152].

Постепенно в российской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для острых научных дискуссий: социальная необходимость выявления и развития одаренности; определения понятия одаренности; происхождение и структура одаренности.

Русский педагог В.Экземплярский писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьной организации, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культуры можно обозначить следующим образом. Много веков - только интересы так называемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей, максимальные достижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большей частью был одной из социально-классовых привилегий - таков первый этап пути. Несколько последних десятилетий - внимание к отсталому ребенку и сильное движение в сторону организации так называемых вспомогательных школ для умственно отсталых и специальных школ или школ лечебниц для так называемых морально-дефективных - вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет - выдвигание пока больше в качестве задачи идеи школ для одаренных и проповедь культуры таланта»[50,86].

Этот путь, который кратко охарактеризован В.Экземплярским был поэтапным. Каждый этап соответствовал социальным потребностям общества и уровню развития психолого-педагогической науки. Научные исследования охватили всю систему проблем и задач, разрабатываемых и в наши дни: теоретические проблемы психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей.

Для экспериментаторов по проведению диагностики количественной оценке и интерпретации психологических профилей были составлены специальные инструкции.

С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности.

Таким образом, на основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале нашего столетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности. Более фундаментальные исследования одаренности в теоретическом аспекте вышли из отрасли психологической науки под наименованием дифференциальной психологии. Это термин ввел немецкий психолог В.Штерн[46] в работе «О психологии индивидуальных различий» (1990).

К.Сотонин в статье «Упражняемость и одаренность»[37] указывает на то, что фактическое состояние определения способностей у данного лица еще отнюдь не характеризует его одаренности в данной области; слабое развитие способности может быть следствием особенно неблагоприятных условий для ее естественного упражнения у данного лица в предшествующий период времени.

Так что, по мнению К.Сотонина «одаренности человека есть именно его упражняемость, пластичность организма. Теоретически степень одаренности характеризуется доступным для каждого лица пределом наупражняемости».

Таким образом, в нашей отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследований просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с американскими и европейскими исследователями. В этот период получила особо большую популярность уже упомянутая нами выше система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторстве с Т.Симоном. Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе - как соотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения

А.Бине воплотил по существу принцип развития в компактной характеристике - величине интеллектуального потенциала. Так появился теперь многим уже известный IQ или коэффициент интеллектуальности. Он отражал опережение или запаздывание (замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерение интеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности и темпам интеллектуального развития детей. Главная особенность появления коэффициента интеллектуальности состоит в том, что диагностика наполнялась возрастным смыслом и стала измерять не только индивидуальный уровень умственных возможностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическому возрасту (биологическому).

В результате таких диагностических процедур стала легче и четче прослеживаться возрастная одаренность, так как величина интеллектуального потенциала стала измеряться по соотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными факторами (здесь же и обучение) с возрастом ребенка; стали зримее не только дифференциальные различия между детьми, но и, прежде всего различия в темпах их интеллектуального развития.

Школа А.Бине-Симона была не безупречной, но это тогда было значительным шагом перехода от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития.

К началу 30-х годов измерительная школа в модификации Станфордского университета (под ред. Л.Термена) была переведена и инициализирована для измерения интеллектуального коэффициента российских детей. Школа Бине-Термена получила одобрение после того, как были проведены диагностические обследования детей различных возрастов (Московская, Курская, Воронежская губернии).

Российские ученые представили данные о том, что школа Бине-Термена может использоваться в нашей практике с внесенными в нее некоторыми изменениями. Однако постановление ЦК ВКП (б) «О педагогических извращениях в системе нарком проса» от 4 июля 1936 г. остановило дальнейшие исследования в области одаренности и способностей, заморозило разработку конкретных методов диагностики интеллектуального потенциала одаренных и талантливых детей.

Это постановление имело и методологическое значение, определившее на последующие пятьдесят лет особое направление отечественных исследований одаренности и способностей. Причем эти исследования уже отличались от системы исследований проводившихся в мировой науке.

Проблема одаренности в нашей стране после постановления разрабатывалась как психология потребностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах талантливого исследователя способностей Теплова Б.М. Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность… Три признака… всегда заключаются в понятии способность. Во-первых. Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека»[15,76].

Центральная задача психологии одаренности - установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.

Б.М.Теплов указывал на два заблуждения, связанных с количественным подходом к проблеме одаренности. Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ею.

Другим заблуждением, связанным с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, что одаренность и способности указывают возможные пределы развития той или другой функции…

Мысль эта в основе ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или другая способность, принципиально говоря, она может развиваться беспредельно…

Во-вторых, «пределы», о которых идет речь, характеризуются обычно степенью успешности выполнения той или иной деятельности. Но степень этой успешности никогда не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей. Теплов Б.М. понимал одаренность как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности.

Он считал, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности»[15,208].

После 1936 года в нашей стране было принято считать как наиболее значимые средовые и, прежде всего, социальные факторы; а как менее существенные - генетические. Последующее развитие проблемы одаренности реализовывалось в большинстве своем в психолого-педагогических исследованиях творчества, творческого мышления, механизмов творческого акта, а также в разработке различных систем проблемного обучения.

В нашей психолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано с именем Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. Важным моментом в изучении одаренности Лейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам:постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания; повышенную восприимчивость:стихийный характер приобретенных знаний и т.д. [20,75].

Темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявления возрастной одаренности - это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. А.Г.Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенных важных способностей». Он отмечает: «Первая особенность личности, которая может быть выделена - это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности»[25,73].

Л.С.Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последственных предпосылок. Потому Л.С.Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии[7].

В приведенной характеристике просматривается деятельностная направленность одаренности. В деятельности учащиеся заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, по значительности и своеобразию достигаемых результатов. Эти различия связаны, прежде всего, с их индивидуальными особенностями. В ходе жизни, в деятельности развивается и сама его активность, и возможности ее саморегуляции, что играет очень важную роль в развитии творческих начал. В конце 80-х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М.Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М.Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное - это надстройка.

В концепции Матюшкина четко выражен интегративный подход к исследованию одаренности, обозначенной и заявленной в нашей стране в лонгитюдных исследованиях Н.С.Лейтеса[21, 90]. Важность такого направления отмечена В.Д.Мадриковым. Это направление интегрального толка состоит в том, чтобы понять природу одаренности как обычную предпосылку развития творческого человека.

1.2. Определение понятия «одаренность». Формы проявления одаренности.

В Российской педагогической энциклопедии говорится, что одаренность - это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми[28].

На сегодняшний день большинство психологов признает. Что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной сферы опосредованного деятельностью ребенка ( игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст - период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов психике. Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самого явления - одаренности. Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует значительная часть детей[23,51]

Тот или другой ребенок может проявлять свою успешность в достаточно широком спектре деятельности, Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития.

Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, ребенок увлеченный техникой дома строит свои модели, но к школьной, либо социально-организованной внешкольной деятельности ( в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать их педагогу. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности, но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности.

По мнению Дьяченко О.М., в качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога[23,72].

В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.д. могут привести к снижению показателей успешности ребенка.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны сделать своего рода «допуск» на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, что одаренность они пока не смогли увидеть.

С другой стороны, одаренность не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высокими социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.

Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, ЛейтесН.С.считает, что следует учитывать сложность самой проблемы «одаренный ребенок»[28, 79]. В значительной мере она связана со спецификой детской одаренности (в отличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы благоприятных условиях могут либо постепенно либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.

Как считают педагоги, у детей, опережающих свой возраст, переплетение возрастных и, собственно индивидуальных черт обнаруживается довольно остро, а то и драматически. Нелегко бывает примириться с тем, что ранние успехи, с которыми могла связываться надежда на дальнейший подъем необычных умственных сил, порой оказываются по преимуществу выражением возрастного этапа развития. Показательны случаи, когда привлекающие к себе внимание достоинства происходят за счет таких возрастных особенностей, которые не имеют долгосрочного значения. Например, не следует слишком обольщаться, когда ребенок обнаруживает избирательное тяготение к оперированию абстрактными понятиями, с также схемами, планами. Со временем может выясниться, что более конкретный, содержательный анализ, который потребуется на последующих возрастных этапах таких детей будет затруднять. Так что сама по себе ранняя готовность к систематизации, к манипулированию общими понятиями, создающая видимость одаренности. Еще недостаточно для предвидения будущего этого ребенка[31].

Среди основных слагаемых одаренности, как правило, принято выделять следующие составляющие:

- Мотивация. Любая деятельность человека полимотивирована, то есть в основе любых действий лежат самые разные мотивы. Но при этом исследователи отмечают, что сама мотивационно-потребностная сфера личности имеет иерархическую структуру: одни мотивы занимают относительно устойчивое доминирующее, другие - подчиненное положение Это явление получило наименование «направленность личности».

Направленность - одна из основных характеристик творческой личности, выражена она в иерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности. Одаренные дети характеризуются тем, что в основе их деятельности вне зависимости от ее предметной ориентации (научная, художественная, коммуникативная) доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием деятельности.

Среди определений понятия «одаренный ребенок» наиболее удачное содержится в тексте «Рабочей концепции»: «Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности»[32,29].

Известный специалист в области детской одаренности Н.Лейтес, классифицирует разные педагогические подходы к этой проблеме выделяет три категории детей, которых принято именовать одаренными:дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности; дети с высокой креативностью[20].

По многим наблюдениям реальная педагогическая практика научилась определять лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фундамент дифференциации обучения

Первая категория одаренных - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

Вторая группа одаренных - дети, достигшие успехов в каких либо областях деятельности. Их выявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми.

К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»)[29]

Существует определенная возрастная последовательность проявления одаренности в разных областях. Особенно рано может проявиться одаренность к музыке, затем - к рисованию; вообще, одаренность к искусству обнаруживается раньше, чем к наукам; в науке раньше проявляются способности к математике. Общеинтеллектуальная одаренность может выражаться необычно высоким уровнем интеллектуального развития и качественным своеобразием умственной деятельности.

Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников.

Одаренных детей, как правило, отмечают высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность отслеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей.

Одаренные дети обычно обладают отменной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.

Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовлетворением читают словари и энциклопедии, продумывают слова, должные по их мнению выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Одаренных детей также отличают повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи.

Раннее развитие способностей школьника существенно сказывается на всем стиле поведения и формирования его личности. Такому ученику нет необходимости полагаться на постороннюю помощь, у него меньше бывает эмоциональных стрессов во время ответов у доски, во время контрольных работ и экзаменов. Сравнительная легкость овладения учебным материалом способствует возникновению уверенности в своих силах, определенных навыков преобразовывать обстоятельства в соответствии поставленными перед собой целями.

Наряду с тем, что одаренные дети имеют ряд преимуществ перед своими сверстниками, им приходится сталкиваться и со специфическими трудностями. В первую очередь это связано с отношениями родителей к одаренности своих детей. Некоторые, обнаруживая у своего ребенка ранние проявления одаренности, все свои усилия направляют на развитие его способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания. При этом, как отмечает А.В. Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова - акцентируют исключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком. Если одаренность проявляется в какой-то специфической области, то родители заполняют его жизнь занятиями в данной области, препятствуя полноценному развитию прочих способностей и наклонностей ребенка. Многие известные ученые музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Моцарта, К.Гаусса, Н.Винера, Г.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, И.А.Римского-Корсакова, М.Мусоргского и этот список можно продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже говорилось часто становятся выдающимися взрослыми, хотя далеко не всегда[24].

И, наоборот, не менее часто люди не проявившие себя в детстве достигали выдающихся результатов в последующем, зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал как свидетельствуют биографии многих выдающихся людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н, Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И.А.Крылов.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть напротив, они в силу непонимания они не заметили в ребенке этих потенциальных выдающихся возможностей и даже рассматривали проявление креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее умными считали совсем других.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессоры, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность выше оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразным подтверждением этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии четырехсот выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школьной жизни.

Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности черты характера. Особенности поведения и деятельности могут указать взрослому, на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником и т.д. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющие прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных, обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации.

Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах одаренности.

Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.

Среди критериев выделения видов одаренности психологи отмечают следующие[28]:

Вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики;

степень сформированности; форма проявления; широта проявлений в различных видах деятельности; особенности возрастного развития.

1. По критерию «вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации. К основным видам деятельности относится практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены различные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсорно-моторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы - уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы - уровни побуждения, целеобразования, смыслопорождения.

Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности:

в практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную одаренность; в познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная одаренность различных видов; в художественно-эстетической деятельности выделяются, например, хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная, музыкальная одаренность; в коммуникативной деятельности, прежде всего следует выделить лидерскую и аттрактивную одаренность в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов служения людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсорно-моторные качества, либо эмоционально-экспрессивные качества.

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того формируется и проявляется в практическом плане, коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовностно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

Классификация видов одаренности по данному критерию является наиболее важной в плане понимания природы детской одаренности. В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:

- как соотносятся одаренность и отдельные способности

-существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности

Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей.

Второй возникает естественно, так как анализ одаренности с необходимостью ставить проблему в ее связи с творчеством как закономерным ее результатом.

2. По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать: актуальную одаренность, потенциальную одаренность

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными показаниями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок - это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала зависит от наличия или отсутствия ряда неблагоприятных причин (трудные семейные обстоятельства, недостаточная мотивация, и т.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще не сформировавшейся системе способностей, о дальнейшем развитии которой можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция способностей, необходимая для высоких достижений еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

3. По критерию «форма проявления можно говорить о:явной одаренности; скрытой одаренности.

Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисты в области детской одаренности с большей степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной форме. Вследствие этого проявляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Вместе с тем. Известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов.

Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности.

Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп. Идентификация детей с таким видом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включения его в различные виды реальной виды деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми и т.д.

4. По критерию «широта проявления в различных видах деятельности» можно выделить: общую одаренность;специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступают в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности.

Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и др.)

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности. В свою очередь специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного ребенка.

5. По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать: раннюю одаренность;позднюю одаренность.

Решающим показателем здесь выступают темп психического развития ребенка, а также возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие раннее обнаружение дарований далеко не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода, относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркиндов». «Вундеркинд» (буквально - «чудесный ребенок») - это ребенок. Как правило, дошкольного или младшего школьного возраста, с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности - в музыке, рисовании, пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе психического развития. Для них характерно чрезвычайно раннее, с двух-трех лет освоение чтения и счета, выбор сложной деятельности по собственному желанию.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика - это возможность и, вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

Глава 2. Психолого - педагогические основы развития одаренности в дошкольном возрасте

2.1. Особенности развития одаренных детей в дошкольном возрасте

Государственная система работы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системы является детский сад и школа, охватывающие наиболее широкий круг детей. На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыков распознавания одаренности своих воспитанников, создание для них оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками. А при необходимости - указание путей обращения в школьные заведения, работающие с одаренными детьми; желательно также чтобы школа допускала обучение по гибким программам, позволяющим получать дополнительные знания тем ученикам, кто в них нуждается, что является редкостью.

Следует помнить, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для творчества. Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.

Существенный опыт по изучению одаренных детей и работе с ними, накопленный в мировой психологии и педагогике, оставляет открытыми ряд вопросов, которые требуют поиска ответов на них.

Прежде всего, это вопросы о ранней детской одаренности, которая выявляется у детей дошкольного возраста (в нашей стране - это возраст до 6-7 лет). Часто за одаренность дошкольника принимаются некоторые его конкретные знания и умения: умение рано читать и писать, быстро считать, различать архитектурные стили и музыкальные жанры. Эти умения впечатляют взрослых, но нередко оказываются результатом обыкновенной тренировки детей родителями. В решении же новых задач, требующих самостоятельности, нестандартности решения такие дети могут проявлять полную беспомощность.

Но даже если одаренность ребенка выявляется на новом материале, с помощью специальных заданий, то и тут возникают определенные трудности в интерпретации данных. Традиционно, например, основной характеристикой умственной одаренности рассматривается опережение ребенком в развитии своих сверстников (например, существенно более высокие показатели IQ). Но когда мы говорим о специфике одаренности каждого возраста, с позиции развития (то есть стадиальности) детской одаренности, становится непонятным, за счет чего возникает подобное опережение. За счет ли того, что ребенок оптимально использует возможности именно своего возраста или за счет перескока на следующую возрастную ступень. Например, дошкольник дает высокие показатели при выполнении тестовых заданий за счет очень высокого уровня развития образных компонентов интеллекта (что специфично для данного возраста) или за счет перехода к включению механизмов следующей возрастной ступени (например, к оперированию понятиями, что обычно появляется в школьном возрасте). И что стоит за подобным переходом к высшей ступени: быстрое, но полноценное проживание своего возраста или пропуск существенных этапов возрастного развития, который потом может проявиться в угасании рано обнаруженной одаренности?

Ответив на эти вопросы, можно подойти и к решению проблемы образовательной работы с одаренными дошкольниками. В настоящее время существует значительное количество различных программ для одаренных детей, основанных на различных теоретических моделях одаренности. Практически в каждую модель включаются личностный (мотивация) и когни-тивный (интеллектуальные и творческие способности) компоненты [17, 65]. При этом существует различное понимание способностей и специфики одаренности на разных этапах возрастного развития.

Структура умственной одаренности у детей дошкольного возраста, на наш взгляд, может быть охарактеризована путем анализа специфики и уровня развития трех основных компонентов: познавательной активности, умственных способностей и специфически дошкольных видов деятельности (игра, продуктивные виды деятельности), в которых ребенок может реа-лизовать свои возможности как субъект. В русле данного подхода одаренный дошкольник - это не тот ребенок, который быстрее переходит к обучению по школьным программам, а тот, который в наиболее полной степени проживает свой возраст.

Проблема связи активности субъекта с развитием одаренности анализировалась многими авторами (Д.Б.Богоявленская, В.А.Петровский и др.). Одной из форм проявления познавательной активности у дошкольника являются те вопросы, которые ребенок задает взрослым. С помощью вопросов дети расширяют свои представления о действительности, осваивают новые способы взаимодействия с нею. Содержание и разнообра-зие таких вопросов являются важнейшим показателем умственной одаренности.

Так, в выполненном исследовании, И.А.Бурлакова проводила сравнительный анализ вопросов, которые задают взрослым по картинкам умственно одарен-ные дети и обычные дети, посещающие детский сад. Оказалось, что все детские вопросы можно разделить на две большие группы. Вопросы первой группы направлены как бы на составление описания происходящего на картинке («Где бегут лисички?», «Что у обезьянки в руке? » и т.п.). Вопросы второй группы расширяют изображенную ситуацию, с их помощью дети пытаются раскрыть суть происходящего, понять его причины («О чем спрашивает учитель?», «Какую книжку читает обезьянка?», «Почему один бежит первым, а другой отстает?» и пр.). Если обычные дети задают к каждой картинке по 1-3 вопроса первой группы, то дети одаренные - по 5-6 вопросов второй группы [З,64].

Естественно, что подобные проявления познавательной активности умственно одаренного ребенка позволяют ему вступать в более длительное и содержательное взаимодействие со взрослым по сравнению с обычными детьми, осваивать новые стратегии анализа различных ситуаций.

При этом ядром умственной одаренности являются умственные способности ребенка. Одним из подходов к анализу развития детских способностей является подход, разработанный Л.А.Венгером и его сотрудниками на основе теории Л.С.Выготского [4,138].

Л.С.Выготский подчеркивал, что во всяком приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации). Поэтому развитие ребенка может быть проинтерпретировано как процесс освоения им тех же общечеловеческих способностей.

Данные теоретические положения легли в основу концепции развития детских способностей, разработанной Л.А.Венгером и его коллегами. Согласно этой концепции под способностями понимаются ориентировочные действия, осуществляемые путем использования существующих в культуре средств. Освоение данных средств перестраивает психику ребенка, делает ее осознанной и произвольной[3,100].

При таком подходе способности выступают как основные интегративные единицы психического развития ребенка. Использование любого, культурно заданного средства требует от ребенка обращения к способу его использования. Тем самым закладывается основа для подчинения натуральных форм поведения культурным, произвольным на основе освоения нужного способа действия. То есть развитие характеризуется не механическим овладением и накоплением новых действий, достижением определенных результатов, а появлением нового способа и произвольности его построения и использования. Именно в этом случае у ребенка возникает возможность выхода в субъектную позицию, когда он не просто заучивает заданное взрослым, а сам, исходя из собственных потребностей, строит новые формы взаимодействия с реальностью.

Естественно, что существует особая логика в становлении способностей ребенка. В основу анализа динамики развития способностей может быть положена характеристика тех средств, которыми овладевает ребенок. Хорошо известно, что сам Л.С.Выготский в качестве основного средства выделял знак, и прежде всего, понятие[7]. Однако, в более поздних исследованиях (А.В.Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н.Поддьяков и др.) было показано, что для ребенка дошкольного возраста характерным является ис-пользование образных средств: сенсорных эталонов, наглядных моделей, схем, планов, которые на образном уровне позволяют ребенку анализировать действительность, выделять в ней наиболее существенные для решения задачи связи и отношения. Действия с подобными средствами позволяют ребенку справляться со своими непосредственными побуждениями, произ-вольно организовывать свое поведение.

Еще в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина и других было показано, что при переходе от преддошкольного возраста к дошкольному (от 3 до 4 лет) при решении ребенком самых разных задач происходит переход от направленности на предмет к направленности на себя, на поиск нового способа взаимодействия с реальностью. Естественно, что ребенок-дошкольник не осознает все составляющие выполняемого им действия, не осознает применяемого им способа во всей полноте. Но уже появляется осознание самого факта применения нового способа, направленность на произвольное и осознанное его построение и использование.

При таком подходе одним из основных вопросов при обсуждении проблемы детской одаренности является вопрос о видах способностей ребенка-дошкольника с позиции развития различных способов опосредствования. Специальные исследования показали, что можно выделить две основные группы таких способностей.

Первая группа - это способности к наглядному моделированию [2; 4; 14], с помощью которых ребенок направляет себя на раскрытие объективных связей и отношений действительности. При решении задач на развитие способностей к наглядному моделированию ребенок должен отвлечься от своего отношения к реальности, от собственных эмоций и выявить объ-ективные характеристики действительности, применяя существующие в культуре средства, в данном случае -- наглядные модели. Например, в задачах на составление плана комнаты для игры в прятание предметов ребенок должен выявить существенные для решения задачи пространственные отношения между предметами, отвлекаясь от своих непосредственных впечатлений (яркая картинка или новый предмет в помещении групповой комнаты).

Вторая группа способностей - это способности к символизации, посредством которых ребенок проявляет и обобщает свое отношение к действительности. Здесь ребенок с помощью существующих в культуре средств (цвет, форма, структура предметов, персонажи сказок и т.п.) выражает свою субъективную позицию по отношению к реальности. Например, в живописи с помощью цвета ребенок проявляет свое собственное осмысление ситуации в символической форме (что для него является злым, добрым, грустным, веселым).

В реальной деятельности ребенка представлены обе группы способностей: способности к наглядному моделированию (например, построение последовательности действий в соответствии с игровой ролью, т.е. создание и удержание модели ролевого поведения) и способности к символизации (передача с помощью роли в игре определенной жизненной позиции, т.е. использование роли для символического отображения смыслов и ценностей человеческого взаимодействия).

Следует отметить, что использование способностей к знаковому и символическому опосредствованию может включаться в решение двух основных типов задач, на которые указывают практически все авторы моделей развития детских способностей и одаренности. Первый тип задач -- задачи собственно интеллектуальные (закрытого типа), в известном смысле репродуктивные, требующие использования знакомого способа решения, хотя и на новом материале.

Второй тип задач - творческие задачи, открытого типа, в которых от ребенка требуется применение нового способа решения. У детей дошкольного возраста уровень решения подобных задач характеризуется, прежде всего, уровнем развития воображения. Воображение позволяет ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков предмета, строить новый целостный образ.

При подобной характеристике развития способностей как процесса освоения ребенком способов применения различных средств (знаковых и символических) при решении различных типов задач (собственно интеллектуальных и творческих) необходимым компонентом умственной одаренности дошкольника оказывается высокий уровень развития действий опосредствования, проявляемый в задачах разного типа.

Различия в уровне развития способностей позволяют использовать дифференцированные образовательные стратегии, начиная с дошкольного возраста. При этом нечеткая теоретическая проработанность вопроса о специфике одаренности в различные периоды развития не всегда позволяет в достаточной степени обоснованно использовать различные образовательные технологии, что особенно явно проявляется при работе с умственно одаренными детьми дошкольного возраста. Уже стало типичным создавать для умственно одаренных дошкольников мини-гимназии, мини-лицеи и т.п., где дети дошкольного возраста начинают фактически ускоренное обучение по школьным программам. При этом абсолютно выпускается из вида, что те закономерности развития, которые действуют по отношению к обычным детям, действуют и по отношению к детям одаренным. Еще Л.С.Выготский подчеркивал, что: «...воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике, т.е. таким, на которое не распространяются общие законы. Надо сказать, что этот взгляд глубоко ошибочен, и экстерриториальность этой области ей принадлежит не по праву, и присвоена по ошибке - в силу естественного непонимания неизученных еще феноменов. Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда они остаются одинаково приложимыми ко всей области воспитания» [7, 347]. То же самое в полной мере можно отнести и к законам психологическим, законам развития, которые характеризуют его ключевые механизмы и основные этапы.

Однако, уровень познавательной активности и уровень развития умственных способностей, представляющих собой систему опосредствованных ориентировочных действий, не могут полностью охарактеризовать умственно одаренного дошкольника. Важнейшим компонентом умственной одаренности в этом возрасте является возможность реализации своих способностей в специфически дошкольных видах деятельности (игре, кон-струировании, литературно-художественном творчестве и др.). Подобная реализация характеризуется, прежде всего, наличием предварительных замыслов.

Для умственно одаренных детей характерно предварительное планирование своей деятельности: игры, рисования, аппликации. Замыслы отличаются развернутостью и продуманностью последовательности будущих действий, богатством и оригинальностью, проявлением собственной индивидуальности. В то же время они вполне реалистичны, то есть соответствуют возможностям детей и наличию необходимых материалов.

При этом умственно одаренный ребенок легко осваивает необходимые действия для реализации своих замыслов и оказывается вполне успешным или в разных видах деятельности, или хотя бы в одном из них.

Модель детской одаренности

Если вернуться к конкретизации предложенной нами модели одаренности по отношению к дошкольному возрасту, то можно представить ее в виде трех блоков.

Первый блок - это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности - это познавательная активность, понимаемая как проявление потребности ребенка в расширении своих возможностей действий в новых ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и основывается на целостном опыте ребенка.

Второй блок - операциональный, который практически всеми авторами характеризуется через понятие способностей. В дошкольном возрасте умственные способности ребенка определяются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделирования, позволяющего ребенку анализировать объективные свойства действительности и уровнем развития символизации, дающей возможность выражать свое отношение к реальности.

И, наконец, третий блок - блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и пр. У детей дошкольного возраста блок реализации характеризуется возможностями проявлений собственной субъектности в различных видах детской деятельности.

Положение Л.С.Выготского об универсальности закономерностей развития для «нормальных» и «одаренных» детей дает основания полагать, что общие закономерности развития способностей и их возрастные особенности у детей дошкольного возраста могут быть приложимы и к определению детской одаренности. Тогда специфика умственной одаренности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредствования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. То есть возрастные изменения блока способностей не просто представляют собой некоторую непрерывную кривую роста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристики механизма, обеспечивающего этот рост. Для дошкольника, как уже было сказано, блок развития способностей определяется, прежде всего, уровнем развития наглядных (знаковых и символических) форм опосредствования.

Что же касается блока реализации, то и здесь возрастные характеристики имеют принципиальное значение. Именно при переходе к блоку реализации, как правило, возникают две кризисные точки, нередко характерные для одаренных детей. Первую точку можно отнести к кризису субъектности ребенка, который возникает при невозможности быть субъектом собственной деятельности, в которой ребенок может реализовать свои способности. Затруднения в преодолении данной кризисной точки могут привести либо к превращению ребенка в объект реализации ожиданий и притязаний взрослых (манипуляции по отношению к одаренным детям), либо частичной утратой высокого уровня развития в силу невозможности «предъявить» себя окружающим и получить необходимую поддержку.

Вторую кризисную точку можно назвать смысловой, которая возникает чаще всего в случае нагруженности ребенка-дошкольника задачами «на значение». В подобной ситуации блок способностей работает без опоры на личностные смыслы, которые не проживаются и не выстраиваются ребенком. В этом случае способности могут быть направлены на решение любых но их ценностной ориентации задач (возможно, манипулятивных по отношению к другим).

В связи с возможностью возникновения двух подобных кризисов в развитии детской одаренности становится особенно значимым развитие всех ее блоков и, может быть, в первую очередь, блока реализации. По отношению к развитию ребенка-дошкольника в блок реализации включаются, в основном, различные виды детской деятельности, и, прежде всего, игровой, где ребенок может быть ее субъектом, и в процессе которой он сам и во взаимодействии с другими детьми и взрослыми может осмыслить решаемые задачи, найти их место в собственной жизни и системе взаимоотношений с окружающими.

Данный подход к проблеме умственной одаренности и ее специфики в дошкольном возрасте позволил разработать как систему выявления одаренных детей [II], так и особую образовательную программу «Одаренный ребенок» [9 56], направленную на развитие у детей трех основных блоков структуры одаренности: познавательной активности, умственных способностей, детских видов деятельности.

Система выявления одаренных детей включает в себя наблюдение за детьми (прежде всего, в детских видах деятельности); анкетирование взрослых (родителей и воспитателей); групповое обследование детей с помощью стандартизованных на отечественной выборке методик; индивидуальное обследование детей с помощью апробированных методик, направленное на выявление способностей детей в сферах образного мышления, логического мышления, воображения и познавательной активности.

При подборе методик особое внимание обращалось на то, чтобы были обследованы основные компоненты умственных способностей ребенка, так как у разных детей они могут быть выражены по-разному. Так, например, возможно отнести к умственно одаренным детям таких, у которых на высоком уровне оказывались развиты познавательная активность, реализация в деятельности, решение репродуктивных задач на знаковое и символическое опосредствование, но на среднем уровне -- решение продуктивных задач (воображение). Или все показатели, кроме реализации в деятельности, оказывались на высоком уровне. В таких случаях можно говорить о неравномерности развития структуры детской одаренности. Однако, важно отметить, что ни один показатель у умственно одаренных детей не оказывался на низком уровне: обычно наблюдалось сочетание из большинства показателей на высоком уровне и одним-двумя - на среднем. Подобные сочетания определяли индивидуальный профиль одаренного ребенка, то есть его своеобразие и уникальность.

Надо отметить, что сколько-нибудь надежное выявление умственно одаренных детей возможно, начиная с конца пятого, начала шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже различаются по уровню умственного развития, однако его проявления настолько неоднозначны и изменчивы, что делать на их основании определенные выводы крайне трудно. При этом не существует и не может существовать методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одаренность любого ребенка. Заключение о наличии умственной одаренности может делаться лишь на основании всего комплекса данных, полученных при применении разных методов, и такое заключение может рассматриваться лишь как предположение, а не окончательный вывод.

Опыт работы с группами умственно одаренных детей дошкольного возраста, отобранными по данной системе выявления детской одаренности, показал ее высокую эффективность и позволил реализовать в работе с этими детьми программу «Одаренный ребенок», содержащую задачи достаточно высокой степени сложности. Занятия по данной программе были направлены не на усвоение детьми знаний, умений и навыков, а на развитие всех основных компонентов умственной одаренности и, прежде всего, на развитие характерных для детей дошкольного возраста умственных способностей.

Результаты работы по программе (с детьми старшей и подготовительной к школе групп) показали, с одной стороны, общий рост умственных способностей. Так, если средний показатель IQ до начала обучения был равен 125 баллам (по результатам теста Векслера), то после обучения - 136. С другой стороны, проведенные занятия внесли продуктивные изменения в структуру детской одаренности: произошло «подтягивание» ее слабых звеньев, что расширило возможности решения детьми задач различных типов. Таким образом, применение в образовательной практике предложенной модели умственной одаренности детей дошкольного возраста показало ее эффективность и соответствие возрастным характеристикам ребенка.

2.2. Организационные педагогические основы развития одаренности детей дошкольного возраста

В многочисленных книгах и статьях о развитии одаренности ребенка, публикуемых в последнее время содержится много самых разных методических задач, интересных заданий для развития творческого мышления, памяти, внимания и т.п. Но, как известно серьезный педагогический эффект не могут гарантировать отдельные задания и методики. Его можно добиться только имея целостную систему, программу.

В последнее время этот пробел начал восполняться. Основная причина сбоев в том, что уровень и темп развития способностей у каждого ребенка индивидуален. При составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо учитывать такие формы работы, как гибкий и мобильный учебный план, планирование и принятие решений самими детьми, конструирование учебного плана на базе интересов детей и т.д. Необходимо, чтобы программа учитывала самораскрытие одаренных ребят ; оно должно охватывать умственное, эмоциональное и социальное развитие и учитывать индивидуальные различия детей. Программа должна удовлетворять потребность в новой информации, одаренный ребенок должен быть широко информирован; должна помочь ребенку в самовыражении. Необходимо, чтобы программа предусматривала развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического приложения. Программа должна поощрять инициативу детей.

Современный уровень диагностики не исключает случаев недооценки потенциала ребенка, то есть ошибок, связанных, в частности с тем, что отрицательные результаты испытаний могут зависеть от временных факторов, маскирующих подлинные возможности. В этой связи принципиальное значение имеет разработка методов выявления «скрытой» одаренности. Выявление детей, обладающих незаурядными способностями представляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в науке и педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их. По мнению исследователей. Разделяющих противоположную точку зрения, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей от общей популяции: поэтому выявление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота. Эти разногласия - своеобразный отголосок спора о преимущественной роли наследственности и воспитания в развитии одаренности.

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка как по положительному критерию, так и по отрицательному критерию: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие значения того или иного показателя еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, высокие показатели психометрических тестов интеллекта могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ребенка, но не его интеллектуальной одаренности. В свою очередь низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей.

Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» или как «неодаренного» на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты одаренных и неодаренных коренятся в неадекватности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.

С учетом вышесказанного могут быть сформулированы следующие принципы выявления одаренных детей:

-комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

- длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

-анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.); использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т.п.

-подключение к оценке одаренного ребенка экспертов, специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов и т. д.)

При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории обучения); преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктов деятельности,наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные психодиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуют высокой квалификации и степени обучения.

При выявлении одаренных детей, как было сказано раньше более целесообразно использовать комплексный подход. При этом может быть задействован широкий спектр разнообразных методов: различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, во внешкольной деятельности и т.п.);специальные психодиагностические тренинги; экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями; проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия; экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей; организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований;проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности.

Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок, или, напротив, к числу одаренных может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Последнее обстоятельство позволяет существенно расширить сферу используемых психодиагностических методов и учесть целый ряд дополнительных моментов: особенности взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми; наличие (или отсутствие) различных форм дисинхронии в развитии одаренного ребенка; особенности развития эмоциональной сферы ребенка и т.п.

Специальную область составляют экспериментально психологические исследования одаренных, которые проводятся с целью получения новых теоретических и эмпирических данных о природе детской одаренности. Эти исследования могут использовать самые разнообразные психологические методики, направленные на выявление структуры разных видов одаренности, а также закономерностей взаимоотношений одаренного ребенка с окружающей социальной средой. Без таких исследований невозможен процесс в практической деятельности, связанной с выявлением и развитием одаренных детей.

Итак, проблема выявления одаренных детей сложна и требует привлечения специалистов высокой квалификации.

Глава 3. Экспериментальная работа по развитию одаренности детей дошкольного возраста

3.1. Констатирующий эксперимент

Выявление детей с неординарными способностями - это совместная работа психолога и педагога. Существует большое количество психологических тестов для выявления различных видов одарённости:

-психомоторной

-интеллектуальной

-творческой

- в сфере общения

Использование предметов (варианты употребления). Оценивается беглость и оригинальность.

Перечислить последствия гипотетической ситуации:

Вообрази, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке.

Выражение - придумать предложение из 4 слов, в котором каждое слово начинается с заданной буквы. (В М С К)

Словесная ассоциация - привести как можно больше определений для общеупотребительных слов ( книга).

Составление изображений - нарисовать заданные объекты пользуясь определённым набором фигур ( круг, треугольник, прямоугольник, полукруг).

Эскизы - на рисунке приводится набор различных фигур, надо превратить это в изображение различных предметов.

Спрятанная форма - найти различные фигуры, скрытые в сложном, малоконструированном изображении. Найти как можно больше знакомых предметов в сложном рисунке.

Задача со спичками - передвинув определённое количество спичек, получить заданное число квадратов, треугольников или сложить заданную фигуру.

Психологом ведётся сложный подсчёт баллов за каждое задание и на этом основании можно судить о способностях ребёнка.

С целью определения уровня развития одаренности детей в дошкольном возрасте нами была проведена их диагностика у дошкольников подготовительной группы ДОУ«Сказка». Для исследования нами были использованы экспресс методики кандидатов психологических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова (см. Приложение 1). С помощью этих методик мы составили оперативный констатирующий микросрез развития каждого ребёнка по всем его основаниям. Критерий для выделения оснований - вычлененные авторами универсальные способности: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно - преобразовательный характер неординарных решений, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значимые проявления этих способностей и реальные уровни их сформированности у ребенка.

Развитие реализма воображения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей - среднем. Развитие такой способности как надситуативно-преобразовательный характер неординарных решений у 54% детей - на низком уровне, у 8% - на среднем уровне, и 38% детей - на высоком. Способность видеть целое раньше частей у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком. Анализируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложения.

У детей этой группы явных одаренных детей нет.. Следует сразу же cказать, что эта группа занимается по развивающей программе "Развитие", но специальная работа по программе «Одаренный ребенок» не велась. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспитания, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная нами диагностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на выявление и специальную работу с одаренными детьми, тем более, что дошкольный возраст -это период для диагностики этого процесса. В каких формах может осуществляться эта работа

Конечно, наилучший вариант - это введение специальной программы занятий по общему развитию, в ходе которой можно выявить одаренных детей.. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс. В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность.

Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно предложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы занятий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого и умственного потенциала детей. Также на специальных занятиях по математике, музыке, рисованию, конструированию, развитию речи нужно давать детям задания разнопланового характера.

Огромное значение для развития детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги своей деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие и интеллектуальные элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки - матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо развивать способность как надситуативно-преобразовательный характер решений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ставить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать оптимальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий и неординарный подход детей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с формированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способности.

Методики диагностики универсальных способностей для детей 5 -6 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

1. Методика" Солнце в комнате"

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ-ствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится че-ловечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению.

Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. По-смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей из-ображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари-совано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правиль-ной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объ-яснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

Обработка данных.

В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.

"Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.

Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.

Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нари-совать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.

2. Методика "Складная картинка"

Основание. Умение видеть целое раньше частей.

Цель. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материал. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

Инструкция к проведению.

Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных.

В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего - 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") - 1 балл.

Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла.

Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.

Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.

3. Методика "Как спасти зайку"

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер неординарных решений.

Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на пре-образование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению.

Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных.

В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка - 1 балл.

Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка - 2 балла.

Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка - 3 балла.

4. Методика "Дощечка"

Основание. Детское экспериментирование.

Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Инструкция к проведению.

Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".

Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

Обработка данных.

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

Таблица 1

Результаты диагностики универсальных способностей дошкольников (в баллах)

Фамилии детей

Реализм воображения Min 1 балл Max 5 баллов

Способность видеть целое раньше частей Min 5 баллов Max 15 баллов

Надситуативно-преобразовательный характер решений Min 1 балл Max 3 балла

Экспериментирование

Беляева Людмила 2, 15, 1, 10

Бородай Владимир 3, 10,1,16

Вакулов Павел 3,10,3,13

Елисеев Сергей 2,12,3,16

Еремина Александра 2,15,3,14

Жидких Станислав 2,10,1,24

Кольцова Евгения 3,15,1,6

Лапина Юлия 1,15,1,10

Макарова Анна 2,13,3,13

Никитин Алексей 3,15,1,17

Прокопова Ксения 1,14,3,8

Симакова Анастасия 3,15,1,17

Уразова Анна 2,10,2,10

Таблица 2

Общие результаты диагностики универсальных способностей по группе

Способности

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Реализм воображения61,5%,38,5%, 0%

Способность видеть целое раньше частей0%, 30%, 70%

Надситуативно-преобразовательный характер решений54%, 8%, 38%

3.2. Организация формирующего эксперимента

Существует много способов проведения исследований, но в силу диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Поскольку дети этого возраста испытывают трудности связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея необходимых условий для продолжительного контакта, приходится использовать графические методы исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты. Итак, проведены следующие исследования.

Изучение гибкости построения графического образа.

В основе этого метода лежит способность строить различные изображения на основе одного и того же повторяющегося графического контура. Данный тест был в 1962 году предложен американским психологом Е. П. Торрансом. Для проведения исследования потребовалось стандартные листы бумаги (в нашем случае формата А4) с нарисованными двумя рядами одинаковыми контурными изображениями (по пять штук в каждом ряду). Изображения могут напоминать капли, круги, зигзаги.

Инструкция ребенку: «Используя нарисованные изображения, постарайся придумать и изобразить как можно больше различных предметов и вещей. Можно дорисовать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один рисунок…»

Время выполнения задания ограничивается 15-20 минутами.

Главный показатель творческого мышления в этом - это количество идей, воспроизведенных ребенком. Подсчитывая их необходимо обращать внимание на количество изображенных предметных тем. Каждая новая тема оценивается новым баллом. Итоговый результат определяется по ниже приведенной таблице, где представлены данные для трех возрастов: 5 лет, 6 лет и 7 лет.

Таблица№3

Таблица оценки способности к гибкому построению графических образов.

Уровень развития способности

Возраст

5 лет

6лет

7 лет

Высокий

5 и более

8 и более

9 и более

Средний

3-4

6-7

6-8

Низкий

1-2

1-5

1-5

Таблица№4

Результаты исследования

Фамилия, имя, возраст

Уровень развития способности к гибкому построению графических образов

1. Алексеенко Вера высокий

2. Анюшин Денис средний

3. Брунчукова Маша средний

4. Бугременко Маша низкий

5. Дорошенко Лена низкий

6. Ерохин Артем низкий

7. Жданова Катя средний

8. Коваленка Максим средний

9. Малов Гриша низкий

10. Маркова Настя высокий

11. Самылова Таня низкий

12. Силютина Света средний

13. Руданов Костя средний

14. Урусова Оля средний

15. Щабин Артем средний

Изучение гибкости при создании слов.

Для проведения исследования потребовались листы бумаги для каждого ребенка с написанным словом. В нашем случае было взято слово ЭЛЕКТРОСТАНЦИЯ. Детям было дано задание составить из букв этого слова как можно больше новых слов. Два раза одну и ту же букву в словах использовать нельзя. Время выполнения задания 5 минут. Для оценки гибкости подсчитывается количество верно составленных слов. Итоговый результат определяется по ниже приведенной в таблице. Результаты и их анализ также смотрите далее.

Уровень развития способностей

Количество составленных слов

Высокий9 и более

Средний7-8

Низкий6 и менее

Таблица№5

Результаты исследования

Следующий этап работы - это сочинение-сказка. Детям было дано задание написать сказку на свободную тему, которая начиналась бы со слов, жили-были…, как-то раз…, однажды…

Тексты сказок прилагаются (см. Приложение №2).

После проведенного исследования у нас получилось следующее.

Исследование № 1. «Изучение гибкости построения графического образа».

Учитывая результаты проведенного теста можно сделать вывод, что уровень развития детей, участвовавших в исследовании - развитый. 13% имеют высокий уровень развития, 53% - средний уровень и только 33% имеют низкий уровень развития.

Если анализировать полученные данные не учитывая возрастные признаки, то получается следующие результаты:13,3% - высокий уровень развития; 53,3 % - средний уровень развития: 33,3% - низкий уровень развития.

Это позволяет сделать вывод, что большинство испытуемых имеет средний уровень развития, что, безусловно, радует.

Если учитывать возрастной признак, то результаты исследования будут следующими;

Дети 5 лет: 6,6% - высокий уровень , 6,6 % - средний уровень

Дети 6 лет: 6,6 % - низкий уровень, 33,3 % средний уровень

Дети 7 лет: 26,6 % низкий уровень, 13,3 % средний, 6,6 % высокий

Возрастной признак позволяет сделать вывод, что чем младше ребенок, тем выше его способность к воображению, чем старше ребенок, тем ниже эта способность. Вероятно, с возрастом люди становится более реалистичными.

Учитывая половой признак, у нас получились следующие результаты:

Девочки: 13,3 % - высокий уровень развития способностей, 26,6 – средний,

20% - низкий.

Мальчики - низкий уровень - 13,3%,средний - 26,6 %,высокий отсутствует.

Полученные данные свидетельствуют о том, что на долю девочек с низким и высоким уровнем развития приходится больше, а со средним уровнем развития - меньше.

Исследование № 2 «Изучение гибкости при создании слов»

Сначала проведем обобщенный анализ данных. В результате получается, что количество детей с низким уровнем составляет 20 %, со средним - 53,3%, с высоким - 26,6 %.

Учитывая половой признак, получается, что:

мальчики: низкий уровень - 6,6%, средний уровень - 26,6%, высокий уровень - 6,6 %

девочки: низкий уровень - 13,3%, средний уровень - 26,6%, высокий уровень - 20 %

Это позволяет седлать вывод, что у девочек низкий и высокий уровень развития выше, а средний у мальчиков и девочек одинаковый.

Относительно возрастного показателя получились следующие данные:

Дети 5лет: 13,3 % - низкий уровень, высокий и средний уровень не выявлены.

Дети 6лет: 6,6% - высокий уровень, 33,3 % - низкий уровень, 6,6 % средний уровень

Дети 7 лет: 20 % высокий уровень, 20 % средний уровень, низкий уровень - не выявлен.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что дети шестилетнего возраста имеют низкий уровень развития, затем от шести до семи, учитывая данные исследования, кривая развития начинает расти, Но, хотелось бы отметить, что у детей шестилетнего возраста, хотя и ниже, чему у других испытуемых ярко выражено стремление составить как можно больше слов, один из испытуемых составил 10 слов, что по данным таблицы характеризуется как высокий уровень, но поскольку в словах были допущены орфографические ошибки и использованы буквы те, которые отсутствовали в исходном слове, приведенные испытуемым новые слова не учитывались при установлении уровня развития.

Проанализировав первое и второе тестовое задание перейдем к третьему, последнему заданию: сочинение - сказка.

Делая анализ сочинений, нельзя не отметить влияние средств массовой информации на сознание им интересы детей. («Сказка про маленький Зубик, страшный кариес и про храбрый Бленд-а-мед»). Огромный поток рекламы обрушивается на ребенка с экранов телевизоров, часто не самого лучшего качества. Все это зачастую негативно влияет на неустойчивую детскую психику им появляются новые герои, которые далеки от нашей самобытной культуры.

Все же радует тот момент, что встречаются такие работы детей, как «Сказка про деревянного крокодила», «Сказка про медвежонка Пуха», «Маленькая синичка», «Про бабочку Майю». В этих сказках герои - это друзья детской жизни: игрушки, звери, птицы, наделенные волшебными свойствами. Присутствует традиционный конец, где добро побеждает зло. Удивительным светом веет от детских работ.

Остановимся еще на одном сочинении. В сказке про месяц май (сказка № 11) сразу бросается в глаза большое количество использованных в сказке эпитетов, красочных сравнений говорит о преобладании образного мышления. Таким образом, вчитываясь внимательно в детские работы можно открыть все новые интересные моменты, иногда даже не ожидая их увидеть.

Тексты сказок прилагаются (см. Приложение №3) из этических соображений фамилии авторов не указываются.

Вывод

Выявление одаренных детей - продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна.

Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования), либо в процессе индивидуализированного образования.

Заключение

Детская одаренность - сложное и многоаспектное явление. Существует множество подходов к определению одаренности, точек зрения на проблему одаренности. Возникает острая необходимость в особых, научно обоснованных методов работы с детьми с различными видами одаренности. В реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности. Возможно, это является своеобразным отражением узко прагматического подхода к феноменам детской одаренности.

Выявляется неадекватность упрощенного подхода к анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка. Адекватное рассмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личности одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика. Анализ всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблем одаренных детей может служить научно-практической основой для психологического консультирования учителей и родителей.

Выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы идентификации одаренности ребенка. Подобного рода программа предполагает использование множества различных источников информации, анализ процесса развития ребенка на достаточно длительном отрезке времени, а также применение валидных методов психодиагностики. В частности, диагностика одаренности должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка. Более того, предъявляются особые требования к специалистам, работающим с одаренными детьми, и предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов.

В нашей дипломной работе в теоретической части мы рассматривали проблемы одаренности со времен ее происхождения до наших дней. Из всего вышеизложенного материала вытекают следующие выводы:

На протяжении многих веков одаренность рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что изыскания были не востребованы системой образования;

Основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или социально - психологическое явление, а на проблему его происхождения (божественное или земное);

Основными видами одаренности стало принято считать интеллектуальную и творческую одаренности;

Значительные изменения во взглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Большая часть филологов, психологов, педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научном творчестве и научном мышлении.

Структурирование материала по принципу логарифмической спирали требует, чтобы педагог многократно возвращался с детьми к проработке ранее рассматриваемых проблем, но делал это каждый раз уже на новом, более сложном уровне.

Таким образом, цель нашей дипломной работы достигнута. Работа не претендует на полноту исследования. Проект программы может быть использован в работе педагогов дополнительного образования с интеллектуально одаренными детьми.

Раскрытие проблем одаренных детей дошкольного возраста происходит через взаимосвязь их со сверстниками и взрослыми. Как выяснилось, дети имеют проблемы. Были упомянуты те из них, о которых наиболее часто сообщают исследователи.

В настоящее время не существует оптимальных программ для одаренных детей, которые помогли бы избежать им трудностей, либо они не в достаточной степени реализуются. Остается только надеяться, что что-то изменится и у таких детей не будет трудностей в будущем или хотя бы их станет меньше.

В работе были приведены ряд исследований. В целом получились неплохие результаты. Исследования показали, что количество детей со средним уровнем развития преобладает над количеством одаренных детей. Но это не значит, что одаренные дети - это дети, описанные в ученой литературе, не существующие в реальности, это лишь еще раз доказывает, что одаренных детей не много. В связи с этим необходимо поддерживать и помогать развиваться таким детям. Вот направления, над которыми надо работать взрослым: учителям, воспитателям, родителям.

Список литературы

1.. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. П. - М., 1980- 370с..

2.Афанасьева, В. Н. Дидактика для одаренных детей , 2010.

4.Алексеева Н. В. Развитие одаренных детей : программа, планирование, конспекты занятий, психологическое сопровождение / Н. В. Алексеева – Волгоград : Учитель, 2011. – 182 с.

5.Алиев, М. Н. Развитие одаренности младших школьников. Педагогика. – 2010.

6. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать - М; 1998 -251с.

7 . Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420с.

8 . Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева и др. Рабочая концепция одаренности/ под редакцией В.Д. Шадриков - М., 1998.

9.Богоявленская, Д. Б. Одаренность: понятие, виды, методы идентификации, 2010.

10.Богоявленская, Д. Б. Одаренность: ответ через полтора столетия ,2010.

11 . Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212с.

12 . Большая Советская энциклопедия. (В 30 томах)/под ред. А. М. Прохоров.- М.: Советская энциклопедия,. Т. 18 -.1974, - 632 с.

13 . Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 1997. -96с.

14. Губина, М. Личностная готовность педагога к работе с одаренными детьми , 2010.

15 . Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. Т 2. - СПб.:ТОО «Динамит», 1996. - 784 с.

16. Джумагулова Т. Н., Соловьева И. В. Одаренный ребенок: дар или наказание [Текст]/ Т. Н. Джумагулова, И. В. Соловьева. – Санкт-Петербург: Речь, 2009. – 160с.

17 .Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 312 с.

18. Емельянова, И. Роль исследовательской деятельности в развитии одаренных детей  / И. Емельянова // Дошкольное воспитание.2010.

19. Емельянова, И. Е. Сущность понятия «духовно-творческая задача» в поле исследования духовно-творческой самореализации одаренности детей / И. Е. Емельянова // Педагогические науки. – 2011.

20. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. - 1992. - № 3. - С. 58-65.

21. .ЗапорожецА.В.Избранные труды:В2- х т.Т.1.Психологическое развитие ребенка - М.:Педагогика, 1986 - 320с.

22.Зеленина, Е. Б. Одаренный ребенок: как его воспитывать и обучать? / Е. Б. Зеленина // Народное образование. – 2010. - № 8. – С. 201-206.

23. Касперская О. В. Кафедра русского языка. Система работы с одаренными детьми / О. В. Касперская. – Волгоград: Учитель, 2011. – 119с.

24.Клименко В. В. Психологические тесты таланта. - Харьков: Фолио: СПб.,1998 -296с.

25. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. - М.: ТЦ «Сфера», 1999. -192 с.

26. Кузнецова С.В., Рудакова Е.Б.,Терских Е.А. Комплексы творческих заданий для развития одаренности ребенка, Издательство Феникс, 2011.- 256с.

27. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: М.: Издательский центр «Академия», 2000.-320 с.

28. Леонтьев А.Н.О формировании способностей// Вопросы психологии - 1999- №6 -С.58

29. Литвинова, А. В. Персонификация обучения и воспитания интеллектуально одаренных учащихся : психол.-пед. технология /А. В. Литвинова // Одаренный ребенок. – 2011. - № 1. – С. 32-37.

30. Монина Г. Б., Рузина М. С. Ох, уж эти одаренные дети. Талант и синдром дефицита внимания: двойная исключительность/ Г. Б. Монина, М. С. Рузина. – Санкт-Петербург: Речь, 2010. – 128.

31 . Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого- М.: Прогресс, 1991. -- 376 с.

32 . Одаренный ребенок /под ред. О.М. Дьяченко - М; 1997 г.

33. Ожегов С. И. и Шведова П. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М.: 000 «ИТИ-Технологии», 2003. -944с.

34 . Панов В.И. Если одаренность - явление, то одарённые дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 3. - С. 3-11.

35. Петровский А.М. История психологии - М.:Педагогика, 1994- 448с.

36. Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики // Начальная школа: плюс - минус. -2000. -№3.- С. 58-65.

37 . Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С-Лейтеса. - М.: Изд. Центр "Академия", 1996. - 416 с.

38 . Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др; - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.

39. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. / В.А.Моляко.//Вопросы психологии.№ 5- 1994.- С. 95.

40. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч. тр.- Л: ЛГПИ, 1984г.

41 . Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д. В. Ушакова, - М.: ИП РАН, 2000.-96 с.

42. Российская педагогическая энциклопедия/ под ред.В.В.Давыдовав 2-х.- Т.1 -М, 1993 -573с.

43. Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. - М.:Педагогическое общество России, 1999. - 220 с.

44 . Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.

45. Савенков А.И. Психология детской одаренности, Издательство Генезис, 2010.-440с.

46. Смирнова, С. А. Гуманистическая направленность как профессионально значимая характеристика личности педагога, работающего с одаренными детьми / С. А. Смирнова // Одаренный ребенок. – 2010. - № 4. – С. 52-55.

47. Степанове. С. Психологический словарь для родителей- М., 1996.

48. Суходимцева, А. П. Сетевая мастерская и педагогическое проектирование как условия развития одаренности школьников / А. П. Суходимцева // Народное образование. – 2010. - № 6. – С. 177-181.

49.Судьба вундеркиндов./ Н. Лейтес.// Семья и школа, №12 - 1990 - С. 27.

50.Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., Т.1.- М..: Просвещение., 1971.

51. Трубайчук, Л. В. Педагогические закономерности развития детской одаренности в дошкольные годы / Л. В. Трубайчук // Одаренный ребенок. – 2010. - № 4. – С. 18-26.

52. Трубайчук, Л. В. Технология развития одаренности детей дошкольного возраста // Педагогические науки. – 2011. - № 1. – С. 36-41.

53. Федоровская, Е. О. Увлеченность в структуре исследовательской одаренности  / Е. О. Федоровская // Одаренный ребенок. – 2011. - № 1. – С. 16-

54. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

55. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность/. Сб. науч. тр.- Свердловск:. СИПИ, 1990

56. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 243-264.

57. Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей: классические тексты [Текст]/ под. ред. А. М., Матюшкина, А. А. Матюшкина. – М.: Омега-Л, 2008. – 368с.

58. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М.: Знание, 1986.-80 с.

59. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста./ Пер. с нем. А. П. Болтунова; Под ред. В. А. Мукова. - СПб.: СОЮЗ, 1997. – 128с.

60. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел.- М.: Новая школа, 1994.

61.Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные дети, Издательство Бином. Лаборатория знаний, 2011.

62. Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных - М., 1977

63. ЭльконинД.Б.Избранные труды -М.:Педагогика, 1981- 560с.

64. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности,- М. :3нание, 1991.

65. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души./ пер. с нем.. - М.: Канон, 1997.-336 с.

66. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. -136 с.

Приложение 1

Тест на гибкость построения графического образа.

Бланк теста «Изучение гибкости построения графического образа»

Задание: Используя нарисованные изображения постарайтесь придумать и изобразить как можно больше различных предметов и вещей. Можно дорисовывать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один рисунок.

Приложение 2

Тест на создание слов.

«Изучение гибкости при создании слов»

Задание к тесту. Составьте из букв того слова как можно больше слов. Два раза одну и ту же букву в словах использовать нельзя.

ЭЛЕКТРОСТАНЦИЯ

Приложение 3

Тексты сочинений-сказок на свободную тему.

Тексты сочинений.

1. Сказка про бычка и дракончика.

Жил-был бычок - красный бочок. Он очень любил помогать людям. Он был красный с белыми пятнышками. У него на шее были колокольчики и золотые рожки. Однажды он был в лесу и гулял. Он увидел дракончика и испугался, но дракончик не причинил ему вреда. Они подружились. И всегда помогали всем в беде.

2. Про бабочку Майю.

Жила-была бабочка. Звали ее Майя. Жила она в саду в хрустальном замке. У нее был сын Джек и дочка Уля. Однажды летала бабочка в саду. А в саду в это время играл с сачком мальчик Витя. Вот он поймал бабочку и посадил ее в баночку. Бабочка начала просить, чтобы он отпустил ее. И она рассказывала о своей жизни, что у нее есть сын и дочка, что она должна опылять цветы, а иначе они погибнут. Хотя Витя был жестоким мальчиком, он даже заплакал над бабочкой и отпустил ее.

3. Сказка про короля

Жил-был король. Как-то раз он захотел объехать все свои владения. Зовет свою жену. И говорит: "Ты приглядывай за всем хозяйством". И поехал осматривать свои владения. Однажды король захотел попить, а у них все запасы воды кончились. Позвал он к себе слугу, попроси, чтобы ему дали попить. Приходит слуга к королю и говорит: "Все запасы пресной воды выпили". Рассердился король."Я сам поеду за водой". Отъехал почти что все, а колодца не нашел. Едет, едет с надеждой увидеть колодец. Заехал в глубокую чащу леса и видит колодец стоит. Напился он этой водой. И довольный вскочил на коня. Поехал он за слугами и стал продолжать смотреть свои владения. Король не знал, что эта вода была живая и дающая силу.

4. Сказка про маленькую синичку

Жила-была маленькая синичка. И скорей хотелось ей увидеть весну. Первую весну в своей жизни. Спрашивает она свою маму:

- Мама, а скоро будет весна?

- Скоро,- ответила ей мама.

- А скоро прилетят наши друзья птицы, которые на зиму улетают в теплые края?- спросила любопытная синичка маму.

- Когда лучики солнца будут греть, тогда они и начнут прилетать. Замечталась синичка о теплой и солнечной весне. И не заметила, как до нее дотронулся лучик солнца. Синичка закричала: "Весна! Весна! Пришла весна!"

5. Сказка про медвежонка Пуха и его маму

Жил-был однажды в дремучем лесу медвежонок Пух со своей мамой. Всю зиму они проспали в теплой и уютной берлоге, но вот наступила весна. От звонкой и веселой капели медвежонок проснулся. Ему захотелось вскочить и побежать на улицу. Но мама погладила его по спинке и велела спать дальше. Прошел еще месяц, в лесу потекли ручейки, в берлоге стало сыро. Медведица и Пух проснулись вместе и вышли из берлоги. А в лесу так хорошо! Поют птицы, светит солнце!

6. Сказка про динозавра

Жил-был динозаврик трицератопс. Он был травоядный динозаврик.

Как-то раз он ушел в хищный лес. Его называли так, потому что там жили хищные динозавры. Когда он шел, на него напал хищный динозавр, его звали церитозавр. Трицератопсу помогли прицератопсы - это большие динозавры.

Однажды он упал в пропасть, и ему помог его новый друг хасмозавр.

7. Сказка про Ивана.

Жил-был царь. Было у него три сына. Первого сына звали Влад, второго сына звали Василий, А третьего сына звали Иваном. Пошли один раз братья на охоту. Первый сын убил зайца, Второй лису убил, а третий медведя убил. Подходят братья к отцу своему, и говорит царь: "Вы братья учитесь стрелять, а Иван на праздник пойдет".

8. Друзья Март, Апрель и Май

Жили три друга, которые очень любили друг друга. Жили они в общем трехэтажном доме: Март на первом этаже, Апрель на втором, а Март на третьем этаже. Всем это очень нравилось, потому что их оберегала Весна - их общий дом.

И вот однажды у Марта был день рождения, и все прекрасно провели время.

9. Сказка про лисицу

Жили две лисицы на краю опушки и завели разговор.

- Я хитрее тебя и ловчее.

- Нет, я хитрее тебя.

Так и кончился первый день. Начался второй день и уже другой разговор.

- Я тебя больше и мне можно все делать, а тебе нельзя.

- Нет, можно мне.

- Вот видишь, сама сказала только что "можна", а надо писать "можно", значит ты еще маленькая.

10. Сказка о ласточке

Жила-была ласточка. Всю зиму она провела в теплых краях. Пришла весна. Она вернулась на Родину. Нашла прежнее гнездо, поправила его, отложила яички и начала высиживать птенцов. Ласточка улетела искать червяков. В это время кот забрался на крышу и начал подкрадываться к гнезду. Ласточка вернулась и видит, что кот хочет съесть птенчиков. Она набросилась на него, начала бить его крыльями, клевать клювом. И кот свалился на землю. С тех пор ласточка вместе с птенцами жила счастливо.

11. Сказка про месяц май

Жил-был как-то раз однажды месяц Май. Май был такой: теплым, зеленым, певчим, как настоящее лето. Солнышко всегда было ярким. Не было никаких уже морозов, никакого снега. А небо было такое голубое, такое красивое, как картина. А ночью так было красиво, красиво! Звезды были ярко-белые. И вообще сказать, было и днем и ночью очень красиво.

12. Сказка про маленький Зубик, страшный Кариес и про храбрый Бленд-а-мед.

Жил-был маленький Зубик. Как-то раз пошел он в лес прогуляться. И вдруг к нему навстречу идет страшный Кариес. Зубик очень испугался, а Кариес подходил все ближе и ближе. И только Кариес собрался напасть на Зубик, как из-за кустов вышел храбрый Бленд-а-мед. И Кариес, увидев его, испугался и убежал прочь. И теперь всегда в трудную минуту храбрый Бленд-а-мед защищает Зубик от страшного Кариеса.

13. Сказка о граче

Жил-был грач. Ел он личинок, червяков. Не даром, когда грача увидят, говорят: «Грач прилетел и весну на крыльях принес». Значит грач безобиден и помогал людям радоваться.

Мне кажется, что раньше грачи были зимними птицами. Однажды им стало холодно и голодно. Как-то раз они решили лететь на юг, а возвратились только весной. Так все время они теперь зимой улетают на юг, а возвращаются весной.