Климчук Юлия, Санкт-Петербург

Создание психологически благоприятных условий обучения и воспитания слабослышащих, позднооглохших и кохлеарно имплантированных младших школьников

Материал опубликован 3 December 2022

Ю. Ю. Климчук

Педагог-психолог государственного бюджетного образовательного учреждения школы-интерната №33,Санкт-Петербург, piter-reklama@mail.ru

Аннотация: Представлены методические рекомендации по созданию благоприятных условий обучения и воспитания младших школьников с нарушением слуха.

Ключевые слова: Младшие школьники с нарушением слуха, методические рекомендации, психологическое благополучие.

Создание психологически благоприятных условий обучения и воспитания слабослышащих, позднооглохших и кохлеарно имплантированных младших школьников

Важнейшим фактором гармоничного развития ребёнка с нарушением слуха является создание благоприятных условий его обучения в школе. Сегодня накоплен огромный научный и практический опыт оказания психологической и педагогической помощи ребёнку с нарушением слуха. Реализация программы «Доступная среда» предусматривает создание специальных условий для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью на всех уровнях образования [6, с. 144].

Эффективность коррекционной работы с детьми с нарушением слуха зависит от многих факторов: от своевременного исследования состояния слуха; от полноты психодиагностического исследования психического состояния ребёнка; от времени оказания сурдопедагогической помощи; от организации коррекционной работы по преодолению недостатков психического развития; от создания адекватных условий успешной социализации, детей с нарушением слуха[4, с. 89].

В процессе психолого-педагогического сопровождения слабослышащих, позднооглохших и кохлеарно имплантированных младших школьников необходимо учитывать индивидуальный уровень и особенности их развития, состояние слуха, зрения, речи и физиологические данные; учитывать сформированность функций произвольной регуляции, общий темп выполнения учебной деятельности и скорость переработки слуховой и зрительной информации; дифференцированно подходить к оцениванию учебных достижений. Также важно знать особенности семейного воспитания и социального окружения ребёнка; если ребёнок испытывает трудности в общении с одноклассниками, то при подборе речевого материала следует учитывать его «актуальность для общения в классе и в различных жизненных ситуациях» [3, с.15].

Слабослышащие или позднооглохшие дети имеют определённый опыт слухового восприятия и спонтанного развития речи по подражанию с момента рождения. Глухой от рождения ребёнок приобретает эту возможность только после операции по установке кохлеарного импланта (КИ) и после прохождения специально организованной реабилитации. Речь ребёнка с длительным периодом глухоты и речь ребёнка, которому КИ установлен в возрасте старше 5 лет, может существенно отличаться от речи слабослышащего или позднооглохшего ребёнка, прооперированного на 1-2 году жизни. Педагогу важно помнить, что после установки кохлеарного импланта глухой ребёнок с нуля осваивает новый канал восприятия и коммуникации, как новый иностранный язык.

«С учеником, поздно утратившим слух, владеющим устной речью, все учителя школы должны общаться естественно, обращаясь к нему в условиях разных ситуаций только на основе устного словесного общения, без использования дактильной и жестовой речи» [3,с.123]. При общении окружающих с позднооглохшим устной речью, речь оглохшего ребёнка сохраняется и развивается

Ребёнка с нарушением слуха необходимо научить не только слышать и слушать, но и понимать, осмысливать услышанное, правильно сопоставлять услышанное с соответствующими предметами, образами, действиями, ситуациями, мимикой, пантомимикой, собственной психоэмоциональной реакцией и реакцией окружающих. Это огромный, кропотливый совместный труд ребёнка, родителей и специалистов образования, главной целью которого является формирование у ребёнка устойчивой и позитивной потребности говорить, общаться, учиться и применять на практике полученные знания.

Планируя групповое или индивидуальное занятие со слабослышащими и обучающимися с КИ важно соблюдать принцип поэтапного предъявления и усложнения заданий – от простого к сложному; отдавать предпочтение качеству выполняемых заданий, а не их количеству. При организации групповой работы и работе в паре важно учитывать темперамент каждого из детей, сформированность волевых и произвольных качеств, скорость и особенности слухового восприятия информации, уровень речевого развития.

Для создания благоприятных условий обучения и воспитания слабослышащих детей необходимо:

Формировать и поддерживать у ребёнка позитивную потребность в диалоге и совместной деятельности с педагогом; каждое новое занятие начинать со знакомого и интересного для ребёнка материала, так как именно интерес является особым видом эмоционального переживания, который тесно связан с когнитивными процессами и является «направляющей силой восприятия, мышления и внимания» ребёнка [1, с. 36].
Целенаправленно создавать «ситуации успеха», начинать занятие с тех заданий, в которых ребёнок будет гарантированно успешным (например, повторить все слова-приветствия или повторить знакомые фразы прошлого занятия, «ролевого эпизода», что создаст благоприятный эмоциональный фон и «включит» ребёнка в процесс усвоения новой информации, что особенно важно для медлительных детей, детей с низкой скоростью врабатываемости, застенчивых и неуверенных в себе.
При наличии значительных трудностей с восприятием информации на слух, начинать урок или занятие с предъявления заданий на слухозрительной основе (и обязательно показывать предметы (изображения), о которых идёт речь), чтобы ребёнок мог видеть артикуляцию педагога; если и в этом случае сохраняются трудности – необходимо прибегнуть к письменной форме речи – использовать «речевые шаблоны», написать ключевые слова на листе бумаги, школьной доске, дать ребёнку возможность «обвести пальчиком» написанное слово (особенно для первоклассников), писать вместе с ребёнком «в воздухе», «на песке»; повторять изучаемый материал, используя «посредника» в виде игрушки (ведь даже, если будет сделана ошибка, то «это не я ошибся, а зайчик»); очень хорошо работает этот приём в работе с тревожными и застенчивыми детьми; заканчивать занятие, закреплять выученное рекомендуется на слуховой основе.
Для всех обучающихся с нарушением слуха, а для обучающихся с кохлеарными имплантами особенно, важно учитывать особенность индивидуальной переработки внешней слуховой информации; так как даже при наличии хороших слуховых возможностей, ребёнок с кохлеарным имплантом может медленно перерабатывать внешнюю информацию; таким детям необходимо давать больше времени на обдумывание, не торопить, подбадривать. В случае стойких затруднений можно прибегать к чуть замедленному темпу предъявления речевого материала, но без чрезмерного утрирования артикуляции. Не рекомендуется постоянно подгонять медлительного ребёнка, лучше дать ему чуть меньший объем заданий. Из опыта работы со слабослышащими и кохлеарно имплантированными обучающимися, замечено, что спешка и деятельность в условиях строго ограниченного времени может вызывать эмоциональное напряжение и оказывать тормозящее действие на когнитивные процессы [2].
Учить «чувствовать» время, воспитывать уважение к категории «время», учить планировать свою деятельность тоже необходимо специально с первых школьных дней; коллективная творческая деятельность, проектная деятельность формирует у обучающихся навыки планирования, постановки целей, умения самостоятельно выявить проблему, «совершенствовать умения вербализации» и презентации процесса и результатов своего труда [3, с. 56].
Во время индивидуальных занятий с гиперактивными и невнимательными обучающимися педагог может несколько снижать высоту своего голоса, чтобы целенаправленно усиливать внимание ребёнка. Тревожные, эмоциональные, застенчивые дети, дети-левши, обучающиеся с КИ более чувствительны к интонациям и эмоциональной окраске голоса педагога, что также важно учитывать, чтобы не нарушать внутреннее психологическое равновесие ребёнка. Конечно, это не означает, что занятия должны быть исключительно приторно радостными; но и в проявлении строгости педагог всегда обязан контролировать свою речь, свои эмоции, мимику и интонации. В психологически комфортной, доброжелательной атмосфере, «через игры и двигательные упражнения, танцевальные движения, сопровождающиеся речевыми выражениями, в сочетании с экспрессивными движениями, происходит развитие сочетания ритма и интонации, движения и речи, гармоничного соединения невербальных и вербальных элементов в речевых выражениях» [5, с.108].
Руководящий контроль, справедливая требовательность и настойчивость со стороны педагога и психолога, чёткое планирование учебно-воспитательной деятельности – неотъемлемая часть эффективного процесса обучения школьников с поведенческими особенностями, проявлениями гиперактивности и дефицитом внимания.
Мир страхов современного ребёнка многолик; с началом школьного обучения пополняется новыми страхами – страхами ошибиться, стать объектом насмешки, страхами опоздать в школу и огорчить авторитетного взрослого, не оправдать ожиданий (в школе – педагога, дома – родителей, опекунов), все это оказывает влияние на качество восприятия информации на слух и протекание когнитивных процессов. Страхи, повышенная ситуативная тревожность, эмоциональная неустойчивость незрелой психики младшего школьника, неблагоприятный психологический климат на занятии (дома) могут спровоцировать «внутреннюю блокировку» восприятия внешней информации. Тревожный ребёнок с нарушением слуха и так вынужденно находится в состоянии напряжения и повышенного контроля за всем, что происходит вокруг него; а при этом надо успевать следить за лицом и артикуляцией педагога, слушать, думать, отвечать на вопросы и т.д. Педагогу важно учитывать индивидуальные особенности развития эмоционально-волевой сферы ребёнка с нарушением слуха, регулировать режим учебных нагрузок, не допускать переутомления, делать перерывы на отдых и психологическую разгрузку.
Важнейшая задача школы - научить ребёнка с нарушением слуха «живому общению», научить говорить без страха сделать ошибку, научить любить учиться, самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике и в быту. Если ребёнок во время занятия начал терять внимание, следует «переключить» его на другой вид деятельности (на другое задание), сделать несколько несложных физических упражнений, показать детям интересный предмет (даже степлер и дырокол многие первоклассники впервые видят только в школе, эти «чудо-инструменты» приводят детей в полный восторг). На такие случаи полезно иметь «волшебный сенсорный сундучок», который позволит активизировать внимание ребёнка через эмоцию удивления. Психологической наукой доказано, что эмоциональная память самая устойчивая, а любое знание усваивается лучше в состоянии эмоциональной «включённости», в ролевой игре, даже у взрослых. «Игровая деятельность целенаправленно и опосредованно развивает: сенсорно-перцептивную, психомоторную, когнитивную, эмоционально-волевую, коммуникативную, креативную сферу личности» [1, с. 37].
Фонетическая ритмика, музыкальные занятия («музыкальная стимуляция»), хоровое и сольное пение, танцы, упражнения на развитие вестибулярного аппарата – прекрасно зарекомендовавшие себя формы работы с детьми, имеющими нарушение слуха. На занятиях по музыкальной стимуляции особое внимание уделяется работе над ритмом и интонацией речи, которые обеспечивают речи ребёнка естественную эмоциональную окраску. «Для того, чтобы побудить у детей с нарушенным слухом чувство ритма и навыки подвижной интонации, на занятиях по музыкальной стимуляции используется ритмичность считалок с возможностью их мелодизировать»[5, с. 92]. Обучающимся с КИ рекомендуется постепенно увеличивать долю слухового предъявления информации, больше общаться с педагогом (сидя рядом), чтобы ребёнок внимательно слушал, а не контролировал артикуляцию педагога; важно расширять грамотную речевую среду вне школы, где ребёнок сможет применить на практике свои коммуникативные и речевые умения и навыки; бывать там, где ребёнок сможет слышать грамотную речь (музеи, театры, экскурсии); развивать навыки социального взаимодействия.
Благоприятный психологический климат в школе важен для всех детей, а на начальном этапе обучения особенно важен для эмоционально ранимых, «домашних» детей, которые нуждаются в постоянной поддержке и одобрении педагога: «хвалите и поощряйте ребёнка за его действия, которые вы от него ждёте, или даже за попытку этих действий. Похвала помогает ребёнку понять правильность своих действий»; ласковый взгляд педагога, искренняя радость успехам ребёнка, одобрительная мимика, поглаживание по голове - все это стимулирует и мотивирует познавательный интерес младшего школьника. (На что похоже счастье? -Я думаю, что счастье похоже на улыбку мамы, - ответила слабослышащая девочка во время диагностической беседы)[2].
Младшие школьники с нарушением слуха имеют ограниченные или недостаточные сведения об эмоциях. «Из девяти базовых эмоций наиболее знакомыми оказываются три – радость, гнев и страх; наименее знакомыми являются коммуникативные и интеллектуальные эмоции – стыд, интерес, вина» [1, с. 84].И эта особенность сказывается не только на формировании навыков общения и коммуникации, но и при работе с литературными текстами. Особые затруднения у слабослышащих младших школьников возникают при установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций человека, при необходимости описать свои и чужие эмоциональные состояния. Важную роль в развитии коммуникативных и интеллектуальных эмоций, навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культуры эмоционального межличностного взаимодействия слабослышащих, позднооглохших и кохлеарно имплантированных младших школьников играет специально организованный досуг и грамотно выстроенные классным руководителем взаимоотношения внутри класса. От личности классного руководителя в начальной школе, характера сложившихся психоэмоциональных отношений «педагог-ученик», «ученик-ученик» во многом зависит «образ школы» и учебная мотивация в целом.
Большую помощь в развитии сенсомоторных функций и сенсорных каналов ребёнка может оказать педагог-психолог, используя возможности комплекса сенсорной комнаты и кабинета психологической разгрузки; педагог физической культуры и ЛФК, используя комплексы упражнений для развития вестибулярного аппарата и координации движений; педагоги-дефектологи и педагоги дополнительного эстетического, художественного и музыкального образования. Развитие вестибулярного аппарата, сенсомоторные функции, координация движений тела и речь человека тесно взаимосвязаны, «макромоторика стимулирует микромоторику»,хорошая речь может быть сформирована только при хорошей моторике всего тела [5, с. 93].

Конечно, выполнение всех выше названных рекомендаций требует от педагога дополнительных компетенций, затрат сил и энергии, развития творческой смекалки, но результат стоит того. Самая большая награда для педагога – счастливое лицо и положительная динамика развития ребенка.

Литература:

Грабенко Т.М., Михаленкова И.А. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников, Речь, СПб, 2008.- 256 c.
Климчук Ю.Ю. Отдельные аспекты психологического благополучия обучающихся с нарушением слуха //Вестник Орловского государственного университета, серия Новые гуманитарные исследования, Федеральный научно-практический журнал (ВАК), №5(40), 2014. – С. 296-298.
Красильникова О.А, Использование информационных и коммуникативных технологий в обучении детей с нарушением слуха: Учебно-методическое пособие. СПб, Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2015. – 215 с.
Михаленкова И.А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха, Речь, СПб, 2006. – 96 с.
Руленкова Л.И. Как научить глухого ребёнка слушать и говорить на основе верботонального метода», Парадигма, М., 2011.- 191 с.
Специальная психология: учебник для академического бакалавриата / под ред. Л. М. Шипицыной. –М.: Издательство Юрайт, 2019. – 287 с.