Статья «Учебная мотивация школьников: проблемы и пути решения»
УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ:
ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
Гришаева Надежда Валентиновна,
Учитель истории и обществознания,
МОАУ «СОШ №24», г.Оренбург
Прежде всего вы должны хорошо помнить,
что лишь в редких случаях вашей задачей
будет указывать, что он должен изучать:
это его дело – желать, искать, находить…
Ваше дело – сделать учение доступным
для него, искусно зародить в нем желание
и дать ему средства удовлетворить его.
Ж.-Ж. Руссо
Все наши замыслы, все поиски и
построения превращаются в прах,
если у ученика нет желания учиться.
В.А.Сухомлинский
Что побуждает взрослого человека заниматься не всегда интересным для себя делом? Побудительной основой для какой-либо деятельности является мотивация – совокупность причин психологического характера, определяющих активность поведения человека [7]. Таким образом, мотивация – это то, что побуждает человека к действию.
Существуют несколько видов классификации мотивации. Остановимся на разделении мотивации на внешнюю (экстринсивную) и внутреннюю (интринсивную).
Внешняя мотивация обусловлена факторами внешними по отношению к человеку. Внешне определяемое поведение мотивируется наградами и (или) наказаниями, применяемыми извне [4].
Внутренняя мотивация обусловлена факторами, являющимися внутренними по своему происхождению. Внутренняя мотивация проявляется в свободном участии личности в деятельности при отсутствии внешних требований или подкреплений [5].
Учебная деятельность занимает значительное время в человеческой жизни, от детского сада и школы до обучения в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Кроме того, современный мир выдвигает требования обучения в течении всей жизни. Поэтому проблема мотивации обучения является одной из главных в педагогике и педагогической психологии.
Исследователями была выявлена низкая значимость учебной деятельности в системе ценностных координат современных школьников [6]. В этой ситуации особенно актуальной становится проблема формирования положительной учебной мотивации учащихся.
Рассмотрим проблему мотивации обучения с точки зрения внешней и внутренней мотивации. В ходе исследования относительно внутренней и внешней учебной мотивации академически успешных школьников были определены два фактора, соответствующих двум базовым типам учебной мотивации – внутренней и внешней [1].
В фактор внутренней мотивации вошли познавательные учебные мотивы и мотивы стремления к компетентности и достижению. Фактор внешней мотивации составили стремление выполнять учебную деятельность под воздействием родителей, учителей и одноклассников, а также ради демонстрации своего превосходства [1].
В оба фактора, внутренний и внешний, практически с одинаковым значением вошло получение хороших отметок. Эта ситуация обнаруживает двойственную природу отметок: информирование о мере компетентности и поощрение/наказание или побуждение к деятельности [1].
Таким образом, учебная мотивация может быть развернута внешними или внутренними факторами, в зависимости от отношения человека к получению знаний [6]. Учебная мотивация, побуждаемая внешними факторами, не актуализируется без воздействия и контроля взрослых (учителей, родителей).
При внешней мотивации полученные учеником знания остаются формальными, устойчивые научные представления о мире не образуются. Внутренняя мотивация обусловливается потребностями самой личности и, следовательно, является наиболее продуктивной. Поэтому одной из задач учителя является повышение внутренней мотивации учащихся.
Для меня, как учителя истории, наряду с общей учебной мотивацией моих учеников, особенно важна их мотивация к изучению истории. Еще со студенческой скамьи мне запомнилось высказывание Н. Г. Чернышевского: «Можно не знать, не чувствовать влечения к изучению математики, греческого и латинского языков, химии, можно не знать тысячи наук, и все-таки быть образованным человеком; но не любить истории может только человек, совершенно не развитый умственно». Поэтому одной из своих главных задач, как учителя, я считаю привитие своим ученикам любви к истории и стремления к ее изучению.
Согласно Е. П. Ильину, основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности являются:
содержание учебного материала;
организация учебной деятельности;
коллективные формы учебной деятельности;
оценка учебной деятельности;
стиль педагогической деятельности учителя [2; 262].
Само содержание учебного материала не всегда будет иметь для ученика важное значение, побуждать его к деятельности, к работе на уроке и подготовке домашнего задания. При подаче учебного материала необходимо опираться на имеющиеся знания учащихся, на их жизненный опыт.
Так, при рассмотрении с учащимися пятого класса вопроса о значении овладения огнем древним человеком, можно напрямую привлекать практический опыт учащихся. Организуется фронтальная беседа с учащимися, где предлагается им представить, что ели древнейшие люди, не имея огня и как изменилась их пища с овладением огнем. Первое, что приходит в голову учащимся: сырое мясо невкусное. Их следует постепенно подвести к мысли, что мясо, приготовленное на огне более мягкое и потому пригодно в пищу не только взрослым, но и маленьким детям. Далее учащихся нужно подвести к выводу, что это повысило выживаемость детей и т.д.
Связывая исторические ситуации с современностью, с имеющимся у детей жизненным опытом, можно постепенно заинтересовать учащихся в изучаемом материале, привить им стремление, не просто выучить и ответить, а понять учебный материал, что станет предпосылкой для формирования внутренней мотивации к учебной деятельности.
При разработке уроков, подборе учебного, иллюстративного, аудио- и видеоматериалов необходимо учитывать направленность интересов, характер потребностей учащихся, планировать возможности их развития, чтобы содержание учебного материала не только удовлетворяло имеющиеся потребности, но и способствовало возникновению и развитию новых, необходимых для дальнейшей учебной деятельности, потребностей.
Вместе с тем, яркость, занимательность, иллюстративность будут способствовать скорее поверхностному интересу учащихся. Е.П.Ильин предостерегает от излишней эксплуатации приемов, связанных с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем [2; 262].
Важное значение для формирования положительной мотивации к учебной деятельности имеет непосредственно организация учебной деятельности. А. К. Маркова и ее соавторы [3; 50] полагают, что изучение каждой темы или раздела учебной программы должно состоять из трех основных этапов:
мотивационного;
операционно-познавательного;
рефлексивно-оценочного [3; 50].
Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий: создание учебной проблемной ситуации, формулировки основной конкретной задачи, самоконтроля и самооценки возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы [3; 50].
Так, например, при изучении темы «Образование централизованных государств в Западной Европе» учитель напоминает учащимся о феодальной раздробленности в Западной Европе и сообщает, что к XV веку там образуются централизованные государства. С помощью учащихся определяется проблемная ситуация: какие события привели к образованию централизованных государств в Западной Европе? На основе сформулированной проблемы учащиеся, при необходимости с помощью учителя, формулируют конкретные задачи темы. На основе этих задач определяют возможные варианты самоконтроля и самооценки своей деятельности при изучении темы.
Это позволяет не только заинтересовать учащихся учебным материалом, который предстоит изучить, но и для многих учащихся перевести внешнюю мотивацию во внутреннюю, когда учащиеся будут ориентироваться не только и не столько на получение отметки, но и на решении задач, которые были поставлены ими самими или при их активном участии и поддержке.
Самый длительный по времени операционно-познавательный этап, на котором учащиеся усваивают содержание темы (раздела) и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание [3; 53]. Роль операционно-познавательного этапа очень важна в формировании мотивации школьников к обучению. Если учащиеся понимают необходимость данной информации, осознают связь между основной и частными учебными задачами, то у них возникает положительная учебная мотивация.
Рассуждения учителя о важности и необходимости учебы не окажут влияния на мотивацию учащихся (если только отрицательную), поэтому гораздо продуктивнее на данном этапе вовлечь учащихся в деятельность по изучению учебного материала. Для этого можно использовать самые разнообразные методы и методические приемы: фронтальную беседу, мозговой штурм, бортовой журнал, кейс-стади, графические органайзеры.
Итоговым этапом в процессе изучения темы является рефлексивно-оценочный. На этом этапе анализируется проделанная работа, достигнутое сопоставляется с поставленной задачей. Е. П. Ильин отмечает, что правильно организованный рефлексивно-оценочный этап служит своеобразным «подкреплением» учебной мотивации и способствует формированию ее устойчивости. Если учащиеся на данном этапе испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового, то это приведет к ожиданию подобных переживаний в будущем. [2; 263]
Значительную роль в формировании положительной учебной мотивации играет коллективная (групповая) форма деятельности. При групповой работе учащиеся получают больше самостоятельности, могут планировать свою деятельность, активнее работают, меньше боятся ошибиться. Групповую работу можно организовывать как на уроке, так и для подготовки нестандартных, творческих домашних заданий.
Мотивирующая роль оценки результатов учебных действий не подвергается сомнению. Но слишком частое оценивание (выставление отметок), приводит к тому, что получение отметок становится самоцелью [2; 263]. Таким образом, формируется исключительно внешняя мотивация, которую нельзя считать устойчивой.
Необходимо, чтобы отметка, в первую очередь, информировала учащегося о мере его компетентности и только потом служила мерой поощрения или наказания, как побуждения к действию. Учащийся всегда должен знать, за что он получает ту или иную оценку. Вероятно, здесь имеет смысл говорить о критериальном оценивании, когда прописываются (оговариваются) четкие критерии оценивания.
В то же время нельзя исключить случаев, когда учитель считает необходимым выставлять отметку как бы «авансом». Это имеет место быть, когда приходится сталкиваться со старательным, но неуверенным в себе учеником. Отметка завышается для поддержания мотивации такого учащегося, что делается с большой осторожностью.
Значительное влияние на формирование мотивов учебной деятельности оказывает стиль педагогической деятельности учителя. Авторитарный стиль формирует внешнюю мотивацию [2;264], что объясняется постоянным давлением на учащихся, стремлением все контролировать. В отсутствии необходимой свободы у учеников не формируется интерес к учению, не воспитывается самостоятельность и чувство ответственности.
Попустительский, либеральный стиль учителя снижает мотивацию учения [2; 264]. Так как данный стиль характеризуется низкой требовательностью, непоследовательностью педагога, зависимостью выставляемых отметок от настроения учителя, то учащиеся привыкают к заниженным требованиям, надеются на «удачу».
Формированию внутренней мотивации к обучению способствует демократический стиль педагога [2; 254]. Такой педагог не подавляет индивидуальность учащихся, стимулирует их мотивацию к познанию, вызывает положительные эмоции, формирует тягу к знаниям.
В школьном предмете История много проблемных, спорных, сложных вопросов, на которые нельзя дать однозначные ответы. На таких вопросах проверяется отношение учителя к предмету и к учащимся. Выслушать точку зрения ученика, понять его аргументацию, поддержать его стремление к рассуждению – это тот самый путь формирования мотивации к обучению демократического учителя.
Рассуждения ученика, его интерес может быть поначалу к отдельным школьным предметам начинается с того, что он, ученик, имеет право не соглашаться с учителем, имеет право на свой собственный взгляд, на свое собственное мнение. И святая обязанность учителя поддержать эти хрупкие ростки самостоятельной мысли, объяснить, как аргументировать свои взгляды, научить работать с учебным материалом и другими источниками информации.
Литература
Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников. [Электронный ресурс]: Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. №3. Режим доступа: http://msupsyj.ru/articles/detail.php?article=3017
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – Санкт-Петербург: «Питер», 2002.
Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – Москва: «Педагогика», 1983. Стр.50
Оксфордский толковый словарь по психологии. [Электронный ресурс]: Мир психологии. Режим доступа: http://www.persev.ru/vneshnyaya-motivaciya
Психологический словарь. [Электронный ресурс]: Психологический портал Anypsy. Режим доступа: http://www.anypsy.ru/glossary/vnutrennyaya-motivatsiya
Ткаченко Л.М. Моделирование процессов формирования учебной мотивации подростков. Концепт. – 2015. – Спецвыпуск №01. [Электронный ресурс]: CYBERLENINKA. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ modelirovanie-protsessov-formirovaniya-uchebnoy-motivatsii-podrostkov
Шишкоедов П.Н. Общая психология. [Электронный ресурс]: ВикиЧтение. Режим доступа: https://psy.wikireading.ru/13012
