Доклад «Антропологический подход как современная методология психолого-педагогического исследования»

Антропологический подход как современная методология психолого-педагогического исследования

      Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь для их пополнения и интерпретации нужны научные методы исследования. Последнее обнаруживает свою задачу, зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в  науковедении название методологических. В современном науковедении под методологией принято понимать, прежде всего, учение о принципах построения, формах и способах научно познавательной деятельности. Методология науки в целом дает характеристику компонентов исследования, предметом анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе их исследования. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом знании его глубоком познании и преобразовании действительности.

Надо отметить что, всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. «Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в рескрептивной форме, то есть в форме предписаний прямых указаний к деятельности. Дескриптивная методология как учения о структуре научного знания закономерностях научного познания служит ориентиром непосредственно в процессе исследования, а рескрептивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научно педагогической деятельности. Дескриптивный анализ  имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания» [15, с. 149].

Необходимо подчеркнуть, то обстоятельство, что педагогическая и психологическая науки на протяжении всей своей истории тесно связаны между собой. Приязаны между собой.гогическая и психологическая науки на протяжении всей истории с разработкорй тиром непосредственно в процесс наличии четких различий в предмете исследования они взаимно используют накопленные знания, что в свою очередь приводит к расширению их научной базы. Данное взаимодействие  можно продемонстрировать на примере использования психологического знания в отечественной  педагогической науке, разработанным еще в X1X веке и активно применяемым К.Д. Ушинским, в своем фундаментальном труде «Педагогическая антропология (человек как предмет воспитания)».

Для того чтобы в полной мере раскрыть сущность современной методологической  основы психолого-педагогического исследования необходимо постоянное  обращение к сокровищнице мыслей выдающихся педагогов прошлого, и прежде всего к фундаментальным педагогическим  воззрениям К. Д. Ушинского, ибо они  являются неисчерпаемым источником совершенствования педагогического мастерства для каждого учителя. Особое место и актуальное значение для педагога, воспитателя имеет изучение разработанных К.Д. Ушинским положений возрастной и педагогической психологии. Психологические  воззрения   К.Д. Ушинского   на   генезис психики   человека,   на   проблемы   воспитания   и   развития,   ста­новления важнейших  психических  процессов  в  ходе  человече­ской деятельности, своеобразие развития психики ребенка в ос­новном   содержатся   в  одной из его глав его основного  труда  «Человек   как   предмет   вос­питания. (Опыт педагогической антропологии)». Необходимо отметить, что  идеи великого педагога,    намного    опередившие    современную    ему    эпоху, современный   ему  уровень и становление   развития  науки  о  ребенке,   психо­логии   детства,   не   потеряли  своего актуального значения  и в   наши   дни.

К.Д. Ушинский    неоднократно    отмечал    необходимость изучения  психологических  особенностей  детей  для  совершен­ствования учебно-воспитательного процесса. Определяя задачи  изучения  психических  и  психофизических  явлений, он  подчеркивал важность   дифференцированного   подхода   к   вопросам  воспитания, учитывая – два основных аспекта:    различную значимость  фактов   действительности   для   воспитания   каждого   ребенка   и  различия  проявлений   характера  самих   воспитанников   в   связи с восприятием этих фактов:

  «Мы  не  говорим  педагогам  - поступайте  так   или  иначе, но   говорим   им:    изучайте   законы   тех   психических   явлений, которыми   вы   хотите   управлять,   и   поступайте,   соображаясь с   этими   законами   и   теми   обстоятельствами,   в   которых   вы хотите   их   приложить.   Не   только   обстоятельства   эти   беско­нечно   разнообразны,   но   и   самые   натуры   воспитанников   не походят   одна   на   другую.   Можно   ли    при   таком   разно­образии  обстоятельств  воспитания  и воспитываемых  личностей предписывать   какие-нибудь   общие   воспитательные   рецепты? Едва  ли  найдется   хотя  одна  педагогическая  мера,   в   которой   нельзя было, бы  найти вредных и полезных  сторон  и  которая не  могла,   бы   дать   в   одном   случае   полезных   результатов, и другом - вредных, а в третьем             никаких» [15, c. 76].

Нельзя, как отмечал К.Д. Ушинский, правильно обучать и воспитывать, не учитывая тех физических и психических возможностей, которые определены конкретными возрастными этапами. Воспитателями могут быть люди, понимающие ребенка, учитывающие особенности и индивидуальные закономерности психического развития личности. Чрезмерные требования к ребенку, пусть и дающие в последствии блестящие результаты, могут в свою очередь привести воспитанника к отвращению ко всему учебному процессу, что можно было наблюдать в советский период развития педагогики.

Педагогические исследования в русле любой из актуальных проблем разработки теоретических основ дифференцированного обучения, конструирование гармоничных отношений учителя и ученика в процессе совместной деятельности – опираются на психологическое знание в поисках решения одной из центральных задач антропоцентрической педагогики развитие внутреннего потенциала субъекта обучения и развивающего потенциала педагогического процесса. В настоящее время исследователи пытаются опираться на представление о личности ребенка и закономерностях ее развития, разработанные психологической наукой.

Современный период  в развитии отечественной психологии может быть охарактеризован как переходный «от единой моноструктурной формации к некоторой еще не сложившейся, но активно формирующейся  полиструктурной системы» [22, с. 12].

Современный этап развития психологической науки может быть в целом охарактеризован как «посткризисный», с ярко выраженной тенденцией к всеобщей интеграции различных школ, сложившихся и достаточно независимо развивавшихся в период кризиса психологии, когда на протяжении большого количества лет психологическая наука существовала в состоянии раздробленности. Важнейшими факторами которые определили процесс объединения являются: во- первых, глобализация, ибо мир становится единым и возникает острая необходимость ввода одинаковых стандартов в образование; во-вторых  включения психологического знания в практику в самых различных сферах научной деятельности, в частности в педагогическую.

Нужно отметить что, особенно остро проблема интеграции психологического знания в педагогическую науку, стоят перед отечественной школой, которая на протяжении многих десятилетий, развивалась в относительной изоляции, не рассматривая психологию как одну из основ эффективности воспитательного и образовательного процессов.

Долгое время классическая интерпретация психологии сводилась, как правило, к двум основным моментам рассмотрения психики человека. Она понималась, во-первых, как механизм отражения объективной противоречащей человеку реальности и, во-вторых,  как механизм адаптации индивида к этому объективному миру. Совокупная работа этих двух механизмов как раз и задавала все содержание психического – ее структуру, функции, свойства, процессы. Помимо всеобщей природной обусловленности психики человека всегда учитывалась также ее социальная и культурная детерминированность. Отсюда вытекает и знаменитая проблема о соотношении биологического и социального в человеке, и поиск объяснительных принципов психического в других системах знания: в биологии, психологии, истории, культурологии. 

Для соотнесения теории в области исследования проблемы соотношения биологического и социального в психическом развитии личности первоочередной задачей является содержание понятия «социальное» в современной науке. Существенное различие в содержании понятия «социальное» при его определении через ту или иную призму, ясно проявилось только на современном этапе развития психологической науки, в первую очередь благодаря достижениям биологических наук, а в частности генетики. Важнейшее значение для понимания биосоциальной природы личности человека имело открытие генетиками механизмов – группового наследования. В результате этих открытий стало возможным и необходимым развести эти понятия.

Проблема роли и значения биологических и социальных факторов в процессе формирования психики человека и его личности, которая была одним из приоритетных направлений развития отечественной психологической науки в советский период, сегодня стало едвали не самой актуальной психологической науки в целом. Данное обстоятельство способствовало складыванию новейших теоретических направлений, в контексте которых человек рассматривается, подчеркнуто односторонне, его биологическая сущность либо игнорируется, либо исчерпывает человека в целом. Можно говорить о том, что сфера биосоциальной проблемы продолжает оставаться наиболее актуальной в современной  психологической теории, что не может не оказывать своего влияния на воспитательный и образовательные процессы в целом.

Непосредственным носителем  биологической и социальной программ развития является сам человек, его индивидуальность, которая сама выстраивает собственный вариант жизненного пути и психофизиологического развития, но признание человека существом, обладающим гуманистической психологией неозначает еще раскрытие его истинной природы, присущего ему творческого начала. В контексте гуманистической психологии ярко проявляется проблема качественного отличия человека как существа изменяющего и преобразующего мир.

Сегодня в педагогической науке одним из важнейших факторов воздействия на воспитание гармонично развитой  личности является внедрение психологической службы во все образовательные системы. Психологическая служба в своей деятельности постепенно преодолевает узкие границы научно-методической деятельности, сконцентрировав свое внимание на структуре образовательной системы, все чаще обращаясь к проблемам конкретного ребенка. Здоровье детей на данный момент времени представляет собой основополагающую ценность образовательного процесса. Сегодня утверждается,  что главная цель психологической службы является обеспечение условий психологического развития детей дошкольного и школьного возраста.  Проблема именно психологического здоровья детей является одной из ключевых  вопросов в эффективности построения педагогического процесса.

Понимание психологической службы как службы «здоровья» обязывает к изучению его психологического состояния. «Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит привести в соответствие представления о непосредственном профессионализме психологов системы образования: конкретно определить сферу профессиональной компетенции и основные функциональные обязанности, разработать рациональные основы и организационно-методические средства его профессиональной деятельности»[16, с. 92].

Психологическое здоровье характеризует личность в целом, находится в непосредственной связи с проявлением человеческой индивидуальности и позволяет выделить собственно психологический аспект психического здоровья. Однако и сам термин сохраняет определенную двусмысленность: с одной стороны, психологическое здоровье детей в самом общем значении предложено как системообразующая категория психологов, непосредственно включенных в процесс образования, с другой стороны психологическое здоровье остается утверждением не имеющей строгого научного определения. Этим и обусловлена актуальность предметно-теоритической разработки проблемы психологического здоровья человека.  Психология здоровья как особое направление в науке демонстрирует повышенный интерес к этой теме, дающей выход на возможности поддержания и восстановления душевного  равновесия человека. 

На данный момент главным вопросом является складывание антропологической парадигмы в психологической науке, ибо только в свете психологической теории возможен человек по «существу».  Речь идет о субъективной реальности, то есть о внутреннем мире человека. Данное обстоятельство должно стать основным ключом в поиске оснований и условий нормального психического развития личности. Но с психологической точки зрения, субъективная реальность есть наиболее абстрактное выражение способа существования и принципа организации человеческой реальности.

При непосредственном содержательном описании пространства развития заслуживает внимание, следующее обстоятельство: «ребенок зарождается, рождается и живет в системе реальных, живых, хотя и разнородных связей с другими людьми (первоначально с матерью, затем с близкими, в последствии с дальними)»[15, с. 94]. 

Из того утверждения можно сделать вывод: ни где  и ни когда мы не можем увидеть человеческого индивида вне его связи с другими, в силу своей специфики человек всегда существует в сообществе и развивается через сообщество. При этом индивидуализация определяется как процесс формирования уникального и невторимого «Я», приобретения индивидом самостоятельности и относительной автономности.

Предельные категории антропологической парадигмы в психологии - субъективная реальность, позволяет позитивно строить предметно-теоретические основания «психологии здоровья», утверждать сугубую специфику психологического здоровья человека. Приоритет антропологической парадигмы в «психологии здоровья» объясняется целостно, выработаны общие представления о норме и указания на практические возможности ее обеспечения.  Психическое здоровье традиционно интерпретируется как собственная жизнеспособность индивида, обеспеченная полноценным развитием и функционированием психического аппарата.

Для того, чтобы обеспечить ребенку условия полноценной жизни, необходим взрослый человек, особенно это актуально в педагогической деятельности. Старшие создают особую располагающую среду, в которой младшим легче усваивать глубину внутреннего мира. Но надо отметить, что взросление процесс трудный, а в некоторых ситуациях даже болезненный. Если препятствовать развитию человеческих способностей, ребенок может утратить свою истинную сущность. Данное утверждение подводит к мысли о том, что если педагог желает достичь положительного результата в своей деятельности, он должен учитывать процесс взросления  личности. Основная его задача использовать возрастные изменения во благо самого ребенка, то есть учет его физических и психологических особенностей.  Для того чтобы эффективно организовать педагогический процесс, необходимо обращение к многообразию психолого-педагогического исследования. 

На современном этапе одним из важных условий совершенствования методов используемых в педагогической науке, является конкретизация общенаучных  подходов в научных исследованиях. Особое значение для педагогических исследований имеет психологические знания, полученные в ходе   наблюдения и эксперимента.

В настоящее время  педагогической науке предстоит еще освоить многие развивающиеся сейчас общенаучные методы исследования и приемы: сиситемно-структурного и функционального анализа, формализации, алгоритмизации, вероятностно-статистические, теоретико-инфармационные, теоретико-игровые, расширенное применение дедуктивного метода и сравнительного метода (см. прил.).

 Как показывает опыт современной  исследовательской практики ученые- педагоги не всегда пытаются в полной мере раскрыть новые и фундаментальные факты педагогической деятельности, игнорируя основные методы психолого-педагогического исследования. Данное обстоятельство привело к тому, что в педагогической теории анализ стал преобладать над синтезом. Сейчас педагогическая наука пытается привести к взаимному равновесию анализа и синтеза, этому способствует обширный накопленный эмпирический материал, требующий осмысления с единых теоретических позиций. Их разработку можно считать приоритетным направлением в педагогической науке, поскольку именно от них зависят результаты фундаментальных исследований.

Все большее значение приобретает методологический анализ творческого процесса, связанного выработкой научной идеи, замысла, стратегии, поиска и решения проблем или их творческой постановки. Можно говорить о том, что обогащение методов исследования сейчас,  идет за счет сближения их с процедурами творческого развития. На данный момент наблюдается возрастание значения методов, стимулирующих достижения творческого результата,  таких как метод «мозгового штурма», «синектики»-стимуляции интуитивных и эмоциональных компонентов умственной деятельности в условиях коллективного, группового творчества в ходе соединения – неожиданных ассоциаций.

Особое место в педагогической деятельности приобретает совершенствование преобразующего эксперимента, который как метод изначально несет в себе познавательное и формирующее начало. Перестройка школы и всей системы образования, рассчитана на длительный период, предполагает поэтапную проверку и внедрение новых программ, учебников, содержание и форм работы. Педагогический эксперимент в скором времени, будет приобретать черты социального эксперимента, охватывая все большие категории учащихся.

Проблема роли и значения физических  факторов в процессе формирования психики человека и его личности, стали одной из самых актуальных проблем для современной отечественной педагогической науки. Для того чтобы с полной эффективностью проводить психолого-педагогические исследования необходимо учитывать физическое состояние испытуемых. Еще К.Д. Ушинский, отмечал прямую зависимость психического развития детей от их физического здоровья. Нельзя достигнуть положительных результатов в педагогическом процессе не учитывая физического развития детей, ибо это на прямую связано с протеканием психических процессов в развитии личности. Методы психолго-педагогического исследования, призванные выявить, не только положительные аспекты психического и физического развития ребенка, но и негативные с дальнейшим их устранением, для создания оптимальных условий гармоничного развития личности в педагогическом процессе.

Таким образом, мы выявили прямую зависимость педагогической науки от психологических методов исследования в достижении эффективных результатов для целостного и гармоничного формирования личности ребенка в образовательном и воспитательном процессах. Данный аспект был еще заложен и разработан  К.Д. Ушинским, который отмечал необходимость использования психологических приемов в педагогической деятельности учителя. К.Д.Ушинский говорил:  «учитель и воспитатель могут достигнуть определенных успехов в процессе воспитании и развития детей в том случае, если они будут подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особой быстротой, а какие, напротив  встречают сопротивление к своему образованию в самой природе личности»[16, с. 77].

Список использованной литературы

1.     Ананьев, Б.Г.   Проблемы педагогической антропологии /  Б.Г. Ананьев //Избранные психологические труды: В 3Т. –М.: Педагогика, 1980 . – Т . 2. – С .  26-38

2.     Воробьева, К.Н.  Антропологический подход к воспитанию /К.Н.Воробьева // Педагогика. – 2007 . - №5. – С . 55-58

3.     Гончаров, Н.К.  Человек как предмет воспитания и изучении /Н.К.Гончаров // Советская педагогика .- 1973 . - №4 . – С .  104-115

4.     Гончаров, Н.К.  «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского – начало новой эры в педагогике /Н.К. Гончаров // Советская педагогика.-1968 . -№1. - С.9-20

5.     Днепров, Э.Д.  Социальные и научные истоки «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского / Э.Д. Днепров // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО.  Педагогическая антропология и история детства .- М.: УРАО, 2001.- Вып.:2 .- С . 51-64

6.     Егоров, С.Ф.  Методология идей К.Д. Ушинского в процессе приобретения педагогического статуса науки / С.Ф. Егоров // Педагогика.-1999. -№6.  – С . 75-73

7.     Егоров, С.Ф.  К.Д. Ушинский о педагогике как о науке и искусстве  /С.Ф.Егоров // Советская педагогика.-1974.-№2 .- С .18-28

8.     Иляшенко,Е.Г. Сравнительный анализ некоторых подходов к педагогической антропологии в современной отечественной литературе  /Е.Г. Иляшенко //  Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО.  Педагогическая антропология и история детства .- М.: УРАО, 2001.- Вып.:4.-С.79-88

9.     Иляшенко,Е.Г.  Развитие антрополога- педагогических идей в России в 60-90-е годы X1X века / Е.Г. Иляшенко // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО.  Педагогическая антропология и история детства .- М.: УРАО, 2001.- Вып.:16. - С .27 - 43

10.  Иляшенко,Е.Г.  Идеи педагогической антропологии в СССР во второй половине 30-80 –х годах XX века / Е.Г. Иляшенко //  Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО.  Педагогическая антропология и история детства .- М.: УРАО, 2001.- Вып.:18.- С . 52-87

11.  Костюк, Г.С.   Прогрессивные психологические идеи педагогической антропологии  К.Д. Ушинского  / Г.С. Костюк // Советская педагогика.- 1974.-№2 .- С .18-28 

12. Лордкипанидзе, Д.О.   Педагогическое учение К.Д. Ушинского  / Д.О. Лордкипанидзе.- М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1950.-368с.

13.  Лордкипанидзе, Д.О.   «Человек как предмет воспитания» – венец русской классической педагогики / Д.О. Лордкипанидзе //   Советская педагогика.- 1974.-№4 .- С. 32-42

14.  Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб.пособие для студ.высш. учеб. Заведений / В.А Сластенин. , В.П. Каширин. – 3-е изд., Стериотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 480с.

15. Слободчиков,В.И., Исаев,Е.И.  Антропологический принцип в психологии развития / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев // Вопросы психологии.- 1998.-№6.- С.3-17

16.  Слободчиков,В.И., Шувалов, А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей / В.И.Слободчиков А.В.Шувалов // Вопросы психологии.- 2001.-№4.- С.91-105

17.  Солов, Ю.Р.  Психолого - педагогическая антропология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ю.Р.  Солов.- М.: Владос- Пресс, 2003.-256с.

18.  Ушинский, К.Д.  Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский .- М.: Академия педагогических наук, 1950.-Т.8.- 775с.

19.  Федеральный закон : выпуск 13(339). Об образовании. – М.: ИНФРА-М, 2006.- 59с.

20.  Филиппова, В.Н. Психологические воззрения К.Д. Ушинского /В.Н.Филиппова // Народное образование.-1984.- №4 .- С. 76-77

21.  Фрадкин, Ф.А.  Характерологические особенности народно – педагогического знания в теории К.Д. Ушинского /  Ф.А. Фрадкин   //Советская педагогика.- 1984.-№2. - С.103-106

22.  Шубинский,В.С.   Развиваются ли методы исследований? /В.С.Шубинский // Педагогика.- 1982.- №3.- С. 48-54