Доклад «Антропологический подход как современная методология психолого-педагогического исследования»
Антропологический подход как современная методология психолого-педагогического исследования
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь для их пополнения и интерпретации нужны научные методы исследования. Последнее обнаруживает свою задачу, зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических. В современном науковедении под методологией принято понимать, прежде всего, учение о принципах построения, формах и способах научно познавательной деятельности. Методология науки в целом дает характеристику компонентов исследования, предметом анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе их исследования. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом знании его глубоком познании и преобразовании действительности.
Надо отметить что, всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. «Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в рескрептивной форме, то есть в форме предписаний прямых указаний к деятельности. Дескриптивная методология как учения о структуре научного знания закономерностях научного познания служит ориентиром непосредственно в процессе исследования, а рескрептивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научно педагогической деятельности. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания» [15, с. 149].
Необходимо подчеркнуть, то обстоятельство, что педагогическая и психологическая науки на протяжении всей своей истории тесно связаны между собой. Приязаны между собой.гогическая и психологическая науки на протяжении всей истории с разработкорй тиром непосредственно в процесс наличии четких различий в предмете исследования они взаимно используют накопленные знания, что в свою очередь приводит к расширению их научной базы. Данное взаимодействие можно продемонстрировать на примере использования психологического знания в отечественной педагогической науке, разработанным еще в X1X веке и активно применяемым К.Д. Ушинским, в своем фундаментальном труде «Педагогическая антропология (человек как предмет воспитания)».
Для того чтобы в полной мере раскрыть сущность современной методологической основы психолого-педагогического исследования необходимо постоянное обращение к сокровищнице мыслей выдающихся педагогов прошлого, и прежде всего к фундаментальным педагогическим воззрениям К. Д. Ушинского, ибо они являются неисчерпаемым источником совершенствования педагогического мастерства для каждого учителя. Особое место и актуальное значение для педагога, воспитателя имеет изучение разработанных К.Д. Ушинским положений возрастной и педагогической психологии. Психологические воззрения К.Д. Ушинского на генезис психики человека, на проблемы воспитания и развития, становления важнейших психических процессов в ходе человеческой деятельности, своеобразие развития психики ребенка в основном содержатся в одной из его глав его основного труда «Человек как предмет воспитания. (Опыт педагогической антропологии)». Необходимо отметить, что идеи великого педагога, намного опередившие современную ему эпоху, современный ему уровень и становление развития науки о ребенке, психологии детства, не потеряли своего актуального значения и в наши дни.
К.Д. Ушинский неоднократно отмечал необходимость изучения психологических особенностей детей для совершенствования учебно-воспитательного процесса. Определяя задачи изучения психических и психофизических явлений, он подчеркивал важность дифференцированного подхода к вопросам воспитания, учитывая – два основных аспекта: различную значимость фактов действительности для воспитания каждого ребенка и различия проявлений характера самих воспитанников в связи с восприятием этих фактов:
«Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдется хотя одна педагогическая мера, в которой нельзя было, бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла, бы дать в одном случае полезных результатов, и другом - вредных, а в третьем никаких» [15, c. 76].
Нельзя, как отмечал К.Д. Ушинский, правильно обучать и воспитывать, не учитывая тех физических и психических возможностей, которые определены конкретными возрастными этапами. Воспитателями могут быть люди, понимающие ребенка, учитывающие особенности и индивидуальные закономерности психического развития личности. Чрезмерные требования к ребенку, пусть и дающие в последствии блестящие результаты, могут в свою очередь привести воспитанника к отвращению ко всему учебному процессу, что можно было наблюдать в советский период развития педагогики.
Педагогические исследования в русле любой из актуальных проблем разработки теоретических основ дифференцированного обучения, конструирование гармоничных отношений учителя и ученика в процессе совместной деятельности – опираются на психологическое знание в поисках решения одной из центральных задач антропоцентрической педагогики развитие внутреннего потенциала субъекта обучения и развивающего потенциала педагогического процесса. В настоящее время исследователи пытаются опираться на представление о личности ребенка и закономерностях ее развития, разработанные психологической наукой.
Современный период в развитии отечественной психологии может быть охарактеризован как переходный «от единой моноструктурной формации к некоторой еще не сложившейся, но активно формирующейся полиструктурной системы» [22, с. 12].
Современный этап развития психологической науки может быть в целом охарактеризован как «посткризисный», с ярко выраженной тенденцией к всеобщей интеграции различных школ, сложившихся и достаточно независимо развивавшихся в период кризиса психологии, когда на протяжении большого количества лет психологическая наука существовала в состоянии раздробленности. Важнейшими факторами которые определили процесс объединения являются: во- первых, глобализация, ибо мир становится единым и возникает острая необходимость ввода одинаковых стандартов в образование; во-вторых включения психологического знания в практику в самых различных сферах научной деятельности, в частности в педагогическую.
Нужно отметить что, особенно остро проблема интеграции психологического знания в педагогическую науку, стоят перед отечественной школой, которая на протяжении многих десятилетий, развивалась в относительной изоляции, не рассматривая психологию как одну из основ эффективности воспитательного и образовательного процессов.
Долгое время классическая интерпретация психологии сводилась, как правило, к двум основным моментам рассмотрения психики человека. Она понималась, во-первых, как механизм отражения объективной противоречащей человеку реальности и, во-вторых, как механизм адаптации индивида к этому объективному миру. Совокупная работа этих двух механизмов как раз и задавала все содержание психического – ее структуру, функции, свойства, процессы. Помимо всеобщей природной обусловленности психики человека всегда учитывалась также ее социальная и культурная детерминированность. Отсюда вытекает и знаменитая проблема о соотношении биологического и социального в человеке, и поиск объяснительных принципов психического в других системах знания: в биологии, психологии, истории, культурологии.
Для соотнесения теории в области исследования проблемы соотношения биологического и социального в психическом развитии личности первоочередной задачей является содержание понятия «социальное» в современной науке. Существенное различие в содержании понятия «социальное» при его определении через ту или иную призму, ясно проявилось только на современном этапе развития психологической науки, в первую очередь благодаря достижениям биологических наук, а в частности генетики. Важнейшее значение для понимания биосоциальной природы личности человека имело открытие генетиками механизмов – группового наследования. В результате этих открытий стало возможным и необходимым развести эти понятия.
Проблема роли и значения биологических и социальных факторов в процессе формирования психики человека и его личности, которая была одним из приоритетных направлений развития отечественной психологической науки в советский период, сегодня стало едвали не самой актуальной психологической науки в целом. Данное обстоятельство способствовало складыванию новейших теоретических направлений, в контексте которых человек рассматривается, подчеркнуто односторонне, его биологическая сущность либо игнорируется, либо исчерпывает человека в целом. Можно говорить о том, что сфера биосоциальной проблемы продолжает оставаться наиболее актуальной в современной психологической теории, что не может не оказывать своего влияния на воспитательный и образовательные процессы в целом.
Непосредственным носителем биологической и социальной программ развития является сам человек, его индивидуальность, которая сама выстраивает собственный вариант жизненного пути и психофизиологического развития, но признание человека существом, обладающим гуманистической психологией неозначает еще раскрытие его истинной природы, присущего ему творческого начала. В контексте гуманистической психологии ярко проявляется проблема качественного отличия человека как существа изменяющего и преобразующего мир.
Сегодня в педагогической науке одним из важнейших факторов воздействия на воспитание гармонично развитой личности является внедрение психологической службы во все образовательные системы. Психологическая служба в своей деятельности постепенно преодолевает узкие границы научно-методической деятельности, сконцентрировав свое внимание на структуре образовательной системы, все чаще обращаясь к проблемам конкретного ребенка. Здоровье детей на данный момент времени представляет собой основополагающую ценность образовательного процесса. Сегодня утверждается, что главная цель психологической службы является обеспечение условий психологического развития детей дошкольного и школьного возраста. Проблема именно психологического здоровья детей является одной из ключевых вопросов в эффективности построения педагогического процесса.
Понимание психологической службы как службы «здоровья» обязывает к изучению его психологического состояния. «Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит привести в соответствие представления о непосредственном профессионализме психологов системы образования: конкретно определить сферу профессиональной компетенции и основные функциональные обязанности, разработать рациональные основы и организационно-методические средства его профессиональной деятельности»[16, с. 92].
Психологическое здоровье характеризует личность в целом, находится в непосредственной связи с проявлением человеческой индивидуальности и позволяет выделить собственно психологический аспект психического здоровья. Однако и сам термин сохраняет определенную двусмысленность: с одной стороны, психологическое здоровье детей в самом общем значении предложено как системообразующая категория психологов, непосредственно включенных в процесс образования, с другой стороны психологическое здоровье остается утверждением не имеющей строгого научного определения. Этим и обусловлена актуальность предметно-теоритической разработки проблемы психологического здоровья человека. Психология здоровья как особое направление в науке демонстрирует повышенный интерес к этой теме, дающей выход на возможности поддержания и восстановления душевного равновесия человека.
На данный момент главным вопросом является складывание антропологической парадигмы в психологической науке, ибо только в свете психологической теории возможен человек по «существу». Речь идет о субъективной реальности, то есть о внутреннем мире человека. Данное обстоятельство должно стать основным ключом в поиске оснований и условий нормального психического развития личности. Но с психологической точки зрения, субъективная реальность есть наиболее абстрактное выражение способа существования и принципа организации человеческой реальности.
При непосредственном содержательном описании пространства развития заслуживает внимание, следующее обстоятельство: «ребенок зарождается, рождается и живет в системе реальных, живых, хотя и разнородных связей с другими людьми (первоначально с матерью, затем с близкими, в последствии с дальними)»[15, с. 94].
Из того утверждения можно сделать вывод: ни где и ни когда мы не можем увидеть человеческого индивида вне его связи с другими, в силу своей специфики человек всегда существует в сообществе и развивается через сообщество. При этом индивидуализация определяется как процесс формирования уникального и невторимого «Я», приобретения индивидом самостоятельности и относительной автономности.
Предельные категории антропологической парадигмы в психологии - субъективная реальность, позволяет позитивно строить предметно-теоретические основания «психологии здоровья», утверждать сугубую специфику психологического здоровья человека. Приоритет антропологической парадигмы в «психологии здоровья» объясняется целостно, выработаны общие представления о норме и указания на практические возможности ее обеспечения. Психическое здоровье традиционно интерпретируется как собственная жизнеспособность индивида, обеспеченная полноценным развитием и функционированием психического аппарата.
Для того, чтобы обеспечить ребенку условия полноценной жизни, необходим взрослый человек, особенно это актуально в педагогической деятельности. Старшие создают особую располагающую среду, в которой младшим легче усваивать глубину внутреннего мира. Но надо отметить, что взросление процесс трудный, а в некоторых ситуациях даже болезненный. Если препятствовать развитию человеческих способностей, ребенок может утратить свою истинную сущность. Данное утверждение подводит к мысли о том, что если педагог желает достичь положительного результата в своей деятельности, он должен учитывать процесс взросления личности. Основная его задача использовать возрастные изменения во благо самого ребенка, то есть учет его физических и психологических особенностей. Для того чтобы эффективно организовать педагогический процесс, необходимо обращение к многообразию психолого-педагогического исследования.
На современном этапе одним из важных условий совершенствования методов используемых в педагогической науке, является конкретизация общенаучных подходов в научных исследованиях. Особое значение для педагогических исследований имеет психологические знания, полученные в ходе наблюдения и эксперимента.
В настоящее время педагогической науке предстоит еще освоить многие развивающиеся сейчас общенаучные методы исследования и приемы: сиситемно-структурного и функционального анализа, формализации, алгоритмизации, вероятностно-статистические, теоретико-инфармационные, теоретико-игровые, расширенное применение дедуктивного метода и сравнительного метода (см. прил.).
Как показывает опыт современной исследовательской практики ученые- педагоги не всегда пытаются в полной мере раскрыть новые и фундаментальные факты педагогической деятельности, игнорируя основные методы психолого-педагогического исследования. Данное обстоятельство привело к тому, что в педагогической теории анализ стал преобладать над синтезом. Сейчас педагогическая наука пытается привести к взаимному равновесию анализа и синтеза, этому способствует обширный накопленный эмпирический материал, требующий осмысления с единых теоретических позиций. Их разработку можно считать приоритетным направлением в педагогической науке, поскольку именно от них зависят результаты фундаментальных исследований.
Все большее значение приобретает методологический анализ творческого процесса, связанного выработкой научной идеи, замысла, стратегии, поиска и решения проблем или их творческой постановки. Можно говорить о том, что обогащение методов исследования сейчас, идет за счет сближения их с процедурами творческого развития. На данный момент наблюдается возрастание значения методов, стимулирующих достижения творческого результата, таких как метод «мозгового штурма», «синектики»-стимуляции интуитивных и эмоциональных компонентов умственной деятельности в условиях коллективного, группового творчества в ходе соединения – неожиданных ассоциаций.
Особое место в педагогической деятельности приобретает совершенствование преобразующего эксперимента, который как метод изначально несет в себе познавательное и формирующее начало. Перестройка школы и всей системы образования, рассчитана на длительный период, предполагает поэтапную проверку и внедрение новых программ, учебников, содержание и форм работы. Педагогический эксперимент в скором времени, будет приобретать черты социального эксперимента, охватывая все большие категории учащихся.
Проблема роли и значения физических факторов в процессе формирования психики человека и его личности, стали одной из самых актуальных проблем для современной отечественной педагогической науки. Для того чтобы с полной эффективностью проводить психолого-педагогические исследования необходимо учитывать физическое состояние испытуемых. Еще К.Д. Ушинский, отмечал прямую зависимость психического развития детей от их физического здоровья. Нельзя достигнуть положительных результатов в педагогическом процессе не учитывая физического развития детей, ибо это на прямую связано с протеканием психических процессов в развитии личности. Методы психолго-педагогического исследования, призванные выявить, не только положительные аспекты психического и физического развития ребенка, но и негативные с дальнейшим их устранением, для создания оптимальных условий гармоничного развития личности в педагогическом процессе.
Таким образом, мы выявили прямую зависимость педагогической науки от психологических методов исследования в достижении эффективных результатов для целостного и гармоничного формирования личности ребенка в образовательном и воспитательном процессах. Данный аспект был еще заложен и разработан К.Д. Ушинским, который отмечал необходимость использования психологических приемов в педагогической деятельности учителя. К.Д.Ушинский говорил: «учитель и воспитатель могут достигнуть определенных успехов в процессе воспитании и развития детей в том случае, если они будут подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особой быстротой, а какие, напротив встречают сопротивление к своему образованию в самой природе личности»[16, с. 77].
Список использованной литературы
1. Ананьев, Б.Г. Проблемы педагогической антропологии / Б.Г. Ананьев //Избранные психологические труды: В 3Т. –М.: Педагогика, 1980 . – Т . 2. – С . 26-38
2. Воробьева, К.Н. Антропологический подход к воспитанию /К.Н.Воробьева // Педагогика. – 2007 . - №5. – С . 55-58
3. Гончаров, Н.К. Человек как предмет воспитания и изучении /Н.К.Гончаров // Советская педагогика .- 1973 . - №4 . – С . 104-115
4. Гончаров, Н.К. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского – начало новой эры в педагогике /Н.К. Гончаров // Советская педагогика.-1968 . -№1. - С.9-20
5. Днепров, Э.Д. Социальные и научные истоки «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского / Э.Д. Днепров // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Педагогическая антропология и история детства .- М.: УРАО, 2001.- Вып.:2 .- С . 51-64
6. Егоров, С.Ф. Методология идей К.Д. Ушинского в процессе приобретения педагогического статуса науки / С.Ф. Егоров // Педагогика.-1999. -№6. – С . 75-73
7. Егоров, С.Ф. К.Д. Ушинский о педагогике как о науке и искусстве /С.Ф.Егоров // Советская педагогика.-1974.-№2 .- С .18-28
8. Иляшенко,Е.Г. Сравнительный анализ некоторых подходов к педагогической антропологии в современной отечественной литературе /Е.Г. Иляшенко // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Педагогическая антропология и история детства .- М.: УРАО, 2001.- Вып.:4.-С.79-88
9. Иляшенко,Е.Г. Развитие антрополога- педагогических идей в России в 60-90-е годы X1X века / Е.Г. Иляшенко // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Педагогическая антропология и история детства .- М.: УРАО, 2001.- Вып.:16. - С .27 - 43
10. Иляшенко,Е.Г. Идеи педагогической антропологии в СССР во второй половине 30-80 –х годах XX века / Е.Г. Иляшенко // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Педагогическая антропология и история детства .- М.: УРАО, 2001.- Вып.:18.- С . 52-87
11. Костюк, Г.С. Прогрессивные психологические идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского / Г.С. Костюк // Советская педагогика.- 1974.-№2 .- С .18-28
12. Лордкипанидзе, Д.О. Педагогическое учение К.Д. Ушинского / Д.О. Лордкипанидзе.- М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1950.-368с.
13. Лордкипанидзе, Д.О. «Человек как предмет воспитания» – венец русской классической педагогики / Д.О. Лордкипанидзе // Советская педагогика.- 1974.-№4 .- С. 32-42
14. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб.пособие для студ.высш. учеб. Заведений / В.А Сластенин. , В.П. Каширин. – 3-е изд., Стериотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 480с.
15. Слободчиков,В.И., Исаев,Е.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев // Вопросы психологии.- 1998.-№6.- С.3-17
16. Слободчиков,В.И., Шувалов, А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей / В.И.Слободчиков А.В.Шувалов // Вопросы психологии.- 2001.-№4.- С.91-105
17. Солов, Ю.Р. Психолого - педагогическая антропология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ю.Р. Солов.- М.: Владос- Пресс, 2003.-256с.
18. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский .- М.: Академия педагогических наук, 1950.-Т.8.- 775с.
19. Федеральный закон : выпуск 13(339). Об образовании. – М.: ИНФРА-М, 2006.- 59с.
20. Филиппова, В.Н. Психологические воззрения К.Д. Ушинского /В.Н.Филиппова // Народное образование.-1984.- №4 .- С. 76-77
21. Фрадкин, Ф.А. Характерологические особенности народно – педагогического знания в теории К.Д. Ушинского / Ф.А. Фрадкин //Советская педагогика.- 1984.-№2. - С.103-106
22. Шубинский,В.С. Развиваются ли методы исследований? /В.С.Шубинский // Педагогика.- 1982.- №3.- С. 48-54
