Индивидуальный образовательный маршрут для ребенка ОВЗ

Адаптированная образовательная программа для детей с

задержкой психического развития

Дональд Дак

на 2019 – 2020 учебный год

Срок реализации: 1 год

Надым, 2019г.

Содержание

Введение

Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья психических функций позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с ЗПР в среду нормально развивающихся сверстников. Этнология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и с органической недостаточностью ЦНС. (Ю. Г. Демьянов, Е. С. Иванов).

Наибольшее распространение получила классификация задержки психического развития, предложенная К. С. Лебединским, которая отражает механизмы нарушения познавательной деятельности и причину возникновения задержки развития, выделяя четыре типа:

ЗПР конституционального происхождения. Для нее характерны проявления гармонического психического инфантилизма и нарушения познавательной деятельности, обусловленные, прежде всего незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игровых интересов.

ЗПР соматогенного происхождения. В эту группу входят задержки развития, возникающие в результате истощающего действия соматических заболеваний на организм, нарушения питания клеток головного мозга, как следствие, замедление темпа созревания и развития структурно- функциональных мозговых систем.

ЗПР психогенного происхождения – нарушения развития, вызванные неблагоприятным влиянием социальной среды, условиями воспитания ребенка. Эта группа объединяет формирование личности ребенка по истерическому типу, по неустойчивому типу, развитие в условиях безнадзорности или повышенной опеки, чрезмерное потакание всем капризам ребенка, отношение к нему как к вундеркинду. У детей не формируются познавательные интересы, интеллектуальные склонности и установки, чувство долга и ответственности, не развивается способность к торможению непосредственных чувств и желаний.

ЗПР церебрально-органического происхождения –группа объединяет задержки развития, возникшие в результате органической недостаточности мозга и характеризующиеся как недоразвитием личной сферы по типу органического инфантилизма, так и нарушением познавательной деятельности.

Настоящая адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее Программа) разработана для ребенка с задержкой психомоторного, речевого развития и с задержкой психического развития (ЗПР).

Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел включает пояснительную записку, раскрываются цели, задачи, принципы, в том числе по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР; раскрываются целевые ориентиры и планируемые результаты ее освоения.

Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.

Организационный раздел раскрывает особенности, развивающей предметно-пространственной среды; кадровые условия реализации Программы; ее материально-техническое и методическое обеспечение; финансовые условия реализации; планирование образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также содержит перечень нормативно-организационных документов и методических материалов, специальных литературных источников.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

1.1.1. Цели и задачи Программы

Адаптированная образовательная программа это образовательная программа, адаптированная для обучения воспитанника с ограниченными возможностями здоровья (задержка психического развития) с учетом особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанного ребенка, разрабатываемая, утверждаемая и реализуемая МДОУ «Детским сад «Улыбка»г.Надыма.

Данная Программа разработана в соответствии с:

Федеральным законом «Об образовании в РФ от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155

Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» от 24.07.98г. № 124-ФЗ

Постановлением Правительства Российской Федерации от 1декабря 2015 года N 1297 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2020 годы» (с изменениями на 19 апреля, 25 мая 2016 г., 24 января, 31 марта, 21 июля, 9 ноября 2017 г., 1 февраля, 30 марта, 1 сентября, 3 ноября 2018 г.)

Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013г. №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», (с редакцией от 27.08.2015г).

Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГОС).

Приказом Министерства образования Российской Федерации от 22 октября 1999 г. N 636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе министерства образования РФ»;

Письмом Министерства образования Российской Федерации от 24 декабря 2001 года N29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения»;

Письмом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 7 января 1999 г. N 70/23-16 «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования»;

Письмом МО РФ от 27.03.2000г N 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».

«Основной образовательной программой дошкольного образования Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Улыбка» г.Надыма», 2015г.

Данная программа разработана для ребенка с задержкой психического развития Колосова Матвей (5 лет), в группе общеразвивающей направленности. Данная Программа разработана с учетом целей и задач примерной адаптированной  основной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического развития, потребностей и возможностей воспитанника ДОУ. Настоящая Программа носит коррекционно-развивающий характер.

Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития. Специфические особенности развития этой категории детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности: изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различные возможности детей в овладении основной образовательной программой на дошкольном этапе.

В создании условий для преодоления проблем в развитии детей с ЗПР основную роль играет взаимодействие всех сторон образовательного процесса: педагога – психолога, учителя – дефектолога, учителя - логопеда, воспитателя, родителей как специальная помощь ребенку в процессе обучения и воспитания.

Цель программы: осуществление коррекционно – развивающей работы с детьми для дальнейшей социальной адаптации и полноценного развития личности ребенка.

Задачи:

создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями;

обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;

целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;

Задачи специалистов:

Педагога-психолога:

осуществлять профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия детей в детском саду и семье;

консультировать семьи воспитанников по проблемам повышения социально-психологической компетентности детей в окружающей жизни;

развивать психические процессы у детей с задержкой психического развития;

осуществлять коррекцию негативных тенденций развития;

развивать индивидуальные качества и возможности каждого ребенка.

Воспитатель:

воспитывать, обучать и развивать детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в соответствии с их индивидуальными особенностями;

охрана жизни и укрепление физического и психического развития детей;

обеспечивать познавательное, речевое, социально-коммуникативное развитие детей;

осуществлять необходимую  коррекцию недостатков  в физическом и (или) психическом развитии детей;

знакомить родителей с современными игровыми средствами обучения;

Учитель-логопед:

осуществлять помощь в предупреждении развития речевых патологий;

осуществлять консультативную помощь родителям в накапливании словаря, фонематического слуха, развитию мелкой моторики руки воспитанников.

совершенствовать механизмы языкового уровня речевой деятельности.

развивать связную речь детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи.

продолжить формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования, сформировать возможность дифференцированного употребления грамматических форм слова.

формировать синтаксические стереотипы, работать над усвоением синтаксических связей в предложении.

совершенствовать навыки диалогической и монологической речи, обогатить связную речь элементами эмоциональной окраски и творчества.

завершить коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы.

обеспечивать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.

способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

обеспечивать развитие творческих способностей каждого ребенка, как субъекта отношений с окружающим миром и другими людьми.

Учитель - дефектолог

осуществлять раннюю диагностику, определение путей профилактики и координации психических нарушений.

осуществлять подбор, систематизацию и совершенствование приемов и методов работы с детьми и семьями воспитанников.

определять задачи, формы, методы социально-психологической работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

планировать совместно с другими специалистами и организовывать интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе.

разрабатывать индивидуально-ориентированный маршрут (программу) психологического сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных данных совместно с другими специалистами.

Инструктор по физической культуре

коррекция и укрепления физического развития детей с ЗПР осознанного отношения к своим силам и уверенности в них, потребность в систематических занятиях физическими упражнениями. 

развитие физических качеств и способностей, совершенствование функциональных возможностей организма, укрепление индивидуального здоровья.

формировать и развиаь жизненно необходимых двигательных умений и навыков.

коррекция и компенсация нарушений психомоторики (преодоление страха, замкнутого пространства, высоты, нарушение координации движений, завышение или занижение самооценки).

участвовать в составлении программы психолого-педагогического сопровождения по физическому развитию в рамках ФГОС.

оказывать помощь в подборе игровых упражнений с учетом возрастных и психофизиологических особенностей детей, уровня их развития и состояния здоровья.

способствовать развитию мелкомоторных и основных движений.

участвовать в поиске новых эффективных форм и методов, в целенаправленной деятельности по оздоровлению.

Музыкальный руководитель

создание условий для развития музыкально - творческих способностей детей дошкольного возраста средствами музыки, ритмопластики, театрализованной деятельности.

формирование основ музыкальной культуры дошкольников;

формирование ценностных ориентаций средствами музыкального искусства;

обеспечение эмоционально-психологического благополучия, охраны и укрепления здоровья детей;

приобщение к музыкальному искусству через разностороннюю музыкально-творческую деятельность (русский народный фольклор, фольклор других народов, классическая музыка зарубежных и русских композиторов, детская современная музыка);

развитие внутренних психических процессов: творческого воображения и фантазии, потребности к самовыражению в различных видах художественно-творческой деятельности.

развивать музыкальные и творческие способности детей (с учётом возможностей каждого) посредством различных видов музыкальной деятельности;

заложить основы гармонического развития (развитие слуха, голоса, внимания, движения, чувства ритма и красоты мелодии, развитие индивидуальных музыкальных способностей);

формировать начало музыкальной культуры, способствовать развитию общей духовной культуры;

1.1.2. Принципы и подходы к реализации Программы

Содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и коррекционной дошкольной педагогики, выстроено по принципу развивающего образования. В соответствии с ФГОС к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования ведущими принципами построения содержания являются:

Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.

Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития.

1.1.3. Планируемые результаты

Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития:

Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.

Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.

Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).

Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.

Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.

Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.

Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.

Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

1.1.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

Социально-коммуникативное развитие:

- умеет сообща играть, трудиться, заниматься;

- стремится радовать старших хорошими поступками;

- умеет самостоятельно находить общие интересные занятия;

- уважительно относится к окружающим;

- проявляет заботу о младших, помогает им, защищает тех, кто слабее, об

окружающих, с благодарностью относится к помощи и знакам внимания;

- умеет оценить свои поступки и поступки сверстников;

- может выражать свое отношение к окружающему, самостоятельно находит для этого различные речевые средства;

- знает правила поведения в общественных местах;

- выполняет обязанности в группе детского сада, дома;

- активно использует вежливые слова: здравствуйте, до свидания, пожалуйста, извините, спасибо и т. д., фольклор: пословицы, поговорки, потешки и др.

Познавательное развитие:

- понимает, что число не зависит от величины предметов, расстояния между предметами, формы, их расположения, а также направления счета (справа налево, слева направо, с любого предмета);

- владеет количественным составом числа из единиц в пределах 5 на конкретном материале: 5 — это один, еще один, еще один, еще один и еще один;

- устанавливает размерные отношения между 5–10 предметами разной длины (высоты, ширины) или толщины: систематизирует предметы, располагая их в возрастающем (убывающем) порядке по величине; использует в речи порядок расположения предметов и соотношение между ними по размеру: «Розовая лента — самая широкая, фиолетовая — немного уже, красная — еще уже, но она шире желтой, а зеленая уже желтой и всех остальных лент» и т. Д;

- сравнивает два предмета по величине (длине, ширине, высоте) опосредованно — с помощью третьего (условной меры), равного одному из сравниваемых предметов,

- умеет пользоваться глазомером, умеет находить предметы длиннее (короче), выше (ниже), шире (уже), толще (тоньше) образца и равные ему.

- понимает, что предмет (лист бумаги, лента, круг, квадрат и др.) можно разделить на несколько равных частей (на две, четыре).

- называет части, полученные от деления, сравнивает целое и части, понимает, что целый предмет больше каждой своей части, а часть меньше целого;

- умеет различать овал на основе сравнения его с кругом и прямоугольником, имеет представление о четырехугольнике: понимает, что квадрат и имеет геометрическую зоркость: умеет анализировать и сравнивать предметы по форме, находить в ближайшем окружении предметы одинаковой и разной формы: книги, картина, одеяла, крышки столов - прямоугольные, поднос и блюдо — овальные, тарелки — круглые и т. д.

- ориентируется в окружающем пространстве; понимает смысл пространственных отношений (вверху — внизу, впереди (спереди) — сзади (за), слева — справа, между, рядом с, около); двигается в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками — указателями направления движения (вперед, назад, налево, направо и т. п.); определяет свое местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Олей и Таней, за Мишей, позади (сзади) Кати, перед Наташей, около Юры»; обозначает в речи взаимное расположение предметов: «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади — мишка, а впереди — машина».

- ориентируется на листе бумаги (справа — слева, вверху — внизу, в середине, в углу).

- имеет представление о том, что утро, вечер, день и ночь составляют сутки.

- устанавливает на конкретных примерах последовательность различных событий: что было (сначала), что позже (потом), определяет, какой день сегодня, какой был вчера, какой будет завтра.

Речевое развитие:

- использует речь как средство общения;

- рассматривает изделия народных промыслов, мини-коллекции (открытки, марки, монеты, наборы игрушек, выполненных из определенного материала), иллюстрированные книги (в том числе знакомые сказки с рисунками разных художников), открытки, фотографии с достопримечательностями родного края, репродукции картин (в том числе из жизни дореволюционной России);

- делится с педагогом и другими детьми разнообразными впечатлениями, называет источник полученной информации (телепередача, рассказ близкого человека, посещение выставки, детского спектакля и т. д.);

- знает формы выражения вежливости (попросит прощения, извинится, благодарит, делает комплименты), решает спорные вопросы и улаживает конфликты с помощью речи: убеждает, доказывает, объясняет;

- знает существительные, обозначающие предметы бытового окружения; прилагательные, характеризующие свойства и качества предметов; наречия, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду;

- подбирает существительные к прилагательному (белый — снег, сахар, мел), слова со сходным значением (шалун— озорник — проказник), с противоположным значением (слабый — сильный, пасмурно — солнечно)

- употребляет в речи слова в точном соответствии со смыслом;

- использует в речи правильное, отчетливое произнесение звуков, различает на слух и отчетливо произносит сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: с — з, с — ц, ш ж, ч — ц, с — ш, ж — з, л — р;

- определяет место звука в слове (начало, середина, конец);

- использует интонационную выразительность речи;

-умеет согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (пять груш, ребят) и прилагательные существительными (лягушка — зеленое брюшко), замечает постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, самостоятельно ее исправляет;

- знает о разных способах образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель);

- образует однокоренные слова (медведь — медведица — медвежонок —медвежья), в том числе глаголы с приставками (забежал — выбежал — перебежал);

- правильно употребляет существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные;

- составляет по образцу простые и сложные предложения;

- пользуется прямой и косвенной речью;

- поддерживает беседу;

- использует диалогическую форму речи, высказывает свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища;

- использует монологическую форму речи;

- пересказывает связно, последовательно и выразительно небольшие сказки, рассказы;

- по плану и образцу рассказывает о предмете, содержании сюжетной картины, составляет рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием;

- составляет рассказы о событиях из личного опыта, придумывает свои концовки к сказкам;

- составляет небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем;

Художественно-эстетическое развитие:

музыкальное развитие:

− ребенок способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;

− ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах музыкально-игровой и творческой музыкальной деятельности.

художественное развитие:

- проявляет интерес к художественной литературе. Внимательно и заинтересованно слушает сказки, рассказы, стихотворения; запоминает считалки, скороговорки, загадки. Прививает интерес к чтению больших произведений (по главам);

- проявляет эмоциональное отношение к литературным произведениям;

- рассказывает о своем восприятии конкретного поступка литературного персонажа, понимает скрытые мотивы поведения героев произведения;

- знает жанровые особенности сказок, рассказов, стихотворений;

- выразительно, с естественными интонациями читает стихи, участвует в чтении текста по ролям, в инсценировках;

- обращает внимание на оформление книги, на иллюстрации, сравнивает иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению.

Физическое развитие:

- владеет быстротой, силою, выносливостью, гибкостью;

- легко ходит и бегает, энергично отталкиваясь от опоры;

- бегает наперегонки, с преодолением препятствий;

- лазает по гимнастической стенке, меняя темп;

- прыгает в длину, в высоту с разбега, правильно разбегается, отталкивается и приземляется в зависимости от вида прыжка, прыгает на мягкое покрытие через длинную скакалку, сохраняет равновесие при приземлении;

- сочетает замах с броском при метании, подбрасывает и ловит мяч одной рукой, отбивает его правой и левой рукой на месте и вести при ходьбе;

- катается на двухколесном велосипеде, самокате;

- знает элементарные спортивные игр, игры с элементами соревнования, игры-эстафеты;

- помогает взрослым готовить физкультурный инвентарь к занятиям физическими упражнениями, убирать его на место;

- проявляет интерес к различным видам спорта, знает некоторые сведения о событиях спортивной жизни страны;

- организует знакомые подвижные игры, проявляет инициативу и творчество;

- участвует в играх с элементами соревнования, играх-эстафетах;

- знает спортивные игры и упражнения.

В плане преодоления недостатков в развитии возможны следующие достижения:

− Овладение внеситуативно - познавательной формой общения и достижение готовности к внеситуативно - личностному общению.

− Повышение уровня развития познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности.

− Овладение достаточным уровнем сюжетно-ролевой игры во всех ее компонентах. − Оптимизация межличностных отношений со сверстниками.

− Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.

− Улучшение показателей развития внимания, произвольной регуляции поведения и деятельности.

− Улучшение показателей развития слухоречевой и зрительной памяти, объема и прочности запоминания словесной и наглядной информации.

− Достижение способности к осуществлению логических операций не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); к выделению и оперированию существенными признаками, к построению простейших умозаключений и обобщений.

− Овладение приемами замещения и наглядного моделирования.

− Способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

− Хорошее владение устной речью, может участвовать в диалоге, расширяется его словарный запас, в речи почти отсутствую аграмматизм; строит простые распространенные предложения разных моделей; монологические высказывания приобретают большую цельность и связность.

− У ребенка достаточно развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими, у него достаточно развита моторная память, способность к пространственной организации движений, развита слухо-зрительно-моторная координация и чувство ритма. Оптимизация состояния эмоциональной сферы, снижение выраженности дезадаптивных форм поведения.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты общего начального образования. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей и не подлежат непосредственной оценке. Как следует из ФГОС ДО, целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач.

1.4. Развивающее оценивание качества образовательной

деятельности по Программе

Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития Для успешности воспитания и обучения ребенка с ЗПР необходима правильная оценка его возможностей и выявление особых образовательных потребностей.

В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

− выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ЗПР;

− обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ЗПР в дошкольном учреждении;

− спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

− оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

− определить условия воспитания и обучения ребенка;

− консультировать родителей ребенка.

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Все полученные данные заносятся в карту психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка. В Карте указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение. Проводится анализ данных о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого ее члена, характерологические особенности родителей; фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей; дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку; фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам. Данная информация обязательна для изучения педагогами и воспитателями, работающими с ребенком, с целью создания необходимых условий для его развития в дошкольном учреждении.

Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении развития ребенка с ЗПР. Его результаты рассматриваются в совокупности с другими данными о ребенке. Изучение и выявление особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка дает возможность прогнозировать его развитие (создание индивидуального образовательного маршрута). Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития и состояния интеллекта ребенка с ЗПР. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии является системным и включает в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки С. Д. Забрамной, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго. По результатам проведенных обследований проводится качественный анализ, который предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.

Качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка:

− особенности контакта ребенка;

− эмоциональная реакция на ситуацию обследования;

− реакция на одобрение;

− реакция на неудачи;

− эмоциональное состояние во время выполнения заданий;

− эмоциональная подвижность;

− особенности общения;

− реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:

− наличие и стойкость интереса к заданию;

− понимание инструкции;

− самостоятельность выполнения задания;

− характер деятельности (целенаправленность и активность);

− темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;

− работоспособность;

− организация помощи.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:

− особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;

− особенности моторной функции.

В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями для определения содержания дальнейшего обучения проводится педагогическое обследование. Оно предусматривает: получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности дошкольников с ЗПР. При этом используются такие методы, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Особое место отводится наблюдению за познавательной активностью ребенка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.

Система мониторинга развития детей с ЗПР

Исследование эмоционально-личностной сферы,

детско-родительских отношений

1.5. Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы

Характеристика контингента воспитанников с ЗПР

Внимание детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодически его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Дети испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина).

Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. У детей наблюдается замедленный темп формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изо деятельностью. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Дети испытывают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно, снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет…в магазин, т.к. его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Старшие дошкольники с ЗПР не готовы к вне ситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормальных сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

1.6. Характеристика речевого развития детей с ЗПР

Одним из характерных признаков нарушения речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудность вербализации действий, несформированность планирующей функции речи.

Большую роль в структуре дефекта детей с ЗПР играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами.

Артикуляционный аппарат

Дети с ЗПР имеют различные отклонения в строении органов артикуляции:

-аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус);

-укорочение подъязычной связки;

-толстый массивный язык;

-высокое узкое («готическое») или уплощенное твердое небо;

-дефекты строения зубного ряда.

Для большинства детей характерна недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания определенной позы языка, переключении органов артикуляции с одного положения на другое. Движения языка неточные. При смене артикуляционных укладов нарушается плавность переключения и последовательность движений.

Многие артикуляторные позы дети могут выполнить только по подражанию после нескольких попыток.

Звукопроизношение

Нарушение звукопроизношения у детей с ЗПР носит полиморфный характер. Чаще всего бывают нарушены артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.

Преобладающим видом нарушения звукопроизношения является смешение звуков, имеющих сложную артикуляцию и требующих тонких акустических дифференцировок (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ, р-л). При этом смешение звуков имеет место в речевом потоке, в то время как при произношении отдельных слогов или слов этого может не наблюдаться.

Такого рода нарушение звукопроизношения может быть обусловлено общей вялостью артикуляции, что, как правило, является проявлением неврологической патологии – снижением тонуса артикуляционных мышц, а также нарушением фонематического восприятия и ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность зрительного, слухового и тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляет значительную трудность.

Менее распространенными нарушениями звукопроизношения у детей с ЗПР являются искажения (преимущественно межзубное произношение свистящих, а также велярное и увулярное произношение звука [р]), стойкие замены одного звука другим (чаще р → л, л → л’, л → в, ш → с, ж → з). Наблюдается и отсутствиезвука (чаще [р]).

Фонематическое восприятие

У детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность фонематического восприятия. Дети испытывают затруднения при дифференциации звуков на слух, при этом они плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые звуки: твердые-мягкие, звонкие-глухиесогласные звуки.

Дети испытывают затруднения в удержании порядка и количества слогового ряда. Изменение характера предъявления речевого материала (дополнительное предъявление, замедление темпа воспроизведения) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют два слога вместо трех (да-та-да как да-та) или изменяют их последовательность.

Звуковой анализ

Нарушение фонематического развития детей с ЗПР проявляется и в несформированности звукового анализа и синтеза. Это нарушение оказывается очень стойким, сохраняется в течение нескольких лет и вызывает в школе нарушения письма и чтения. Данные исследований показывают, что без целенаправленной коррекционной работы дети с ЗПР не могут овладеть звуковым анализом слов.

Относительно возможным у дошкольников с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения – дети часто выделяют не 1-ый звук, а 1-ый слог (кошка – 1-ый звук ко). Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука (мышка – последний звук ка).

Наибольшую трудность у детей с ЗПР вызывает анализ слога со стечением согласных (стол, стул, утка). Наиболее типичной ошибкой является пропуск одной согласной из стечения (утка – у,к,а; стол – с,о, л).

Особенно большую трудность представляет определение количества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

Лексика

Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, со сниженной познавательной активностью. При ЗПР характерны следующие особенности словарного запаса:

- преобладание пассивного словаря над активным;

- ограниченность словарного запаса;

- затрудненная его активизация;

-неточное, недифференцированное, иногда и неадекватное употребление слов.

Предметный словарь

Страдает предметная соотнесенность слов – номинативная функция речи (например, «Роза – это и пионы, и астры, и тюльпаны», «Уха - это рыба такая»).

Дети не могут назвать воспринимаемый предмет, его свойства, особенности. Вместо этого они начинают описывать ситуацию или действие, с которыми связан данный предмет (например, «Дворник - дядя, который улицу убирает»).

Значительные затруднения у детей с ЗПР вызывает использование элементарныхобобщающих понятий. Даже при наличии в пассивном словаре нередко обобщающее понятие заменяется родовым, видовым или каким-либо конкретным понятием. («Земляника – это малина такая»). И наоборот, в отношении некоторых предметов дети используют лишь обобщающие понятия: «рыбы», «грибы» и т.д. - в их лексике отсутствуют названия конкретных видов рыб, грибов и т.д.

Глагольный словарь

Дети с ЗПР редко используют глаголы, обозначающие эмоциональные состояния (обрадовался, испугался, удивляется).

При вычленении слова-действия из предложения дети с ЗПР называют не отдельное слово, а целое словосочетание («пришла зима», «снежная пришла»), соединяя глагол с именем существительным или прилагательным. Это явление характерно и для учащихся младших классов с ЗПР, в то время как подобные синкретические словесные связи могут наблюдаться в норме у детей среднего дошкольного возраста, но, как правило, к моменту поступления в школу, они исчезают.

Качественный словарь

Дети с ЗПР крайне ограниченно и недифференцированно используют слова, обозначающие свойства и признаки предметов.

Чаще они используют прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Так, для описания цвета предметов используются названия основных цветов, а для обозначения величины предметов (длины, ширины, высоты и т.д.) используют слова «большой» - «маленький».

Крайне редко дети используют оценочные прилагательные: все положительные качества (добрый, храбрый, умный) заменяют словом «хороший», а отрицательные качества (жадный, трусливый) – словом «плохой».

При подборе антонимов дошкольники используют зачастую предложенные же прилагательные с отрицательной частицей «не»: храбрый – нехрабрый (вместотрусливый), веселый – невеселый (вместо грустный).

Дети затрудняются также и в подборе слов-синонимов, при чем больше, чем в подборе антонимов. Ими допускаются следующие ошибки:

-использование вместо синонимов антонимов или слов с частицей не (радостный - печальный);

-употребление слов другой части речи (горе – печальный).

Детское словотворчество

У детей с ЗПР период бурного словотворчества наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и втором годах обучения в школе, в то время как обычное детское словотворчество охватывает период от 2 до 5 лет и к 5-6 годам угасает.

Создание неологизмов («Коровы стоят в коровятнике, лошади в лошаднике», «Дядя красит дома. Он работает красником») этими детьми показывает, что хотя и в поздние сроки, но они практически выделяют морфемы, правильно понимают смысловые значения корней и образуют слова, не выходя за границы грамматических закономерностей родного языка. Эти процессы отсутствуют у умственно отсталых детей.

Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений и синонимических средств языка.

Грамматический строй речи

Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР выявили значительное недоразвитие у них процессов словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Предложения, употребляемые детьми с ЗПР, отличаются небольшой линейной протяженностью в 3-4 слова. При восприятии же более длинных предложений из 6-7 слов дети нарушают порядок слов, пропускают отдельные члены предложений, заменяют малознакомые слова, что связано с неполноценностью грамматического программирования.

Часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, пропуски), а также ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Словоизменение

У детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка – нарушенным является как понимание значения простых и сложных предлогов, так и их употребление. Причем дети допускают замены и семантически близких предлогов (на – в, в – из), и далеких (под – в, за – на, перед – на).

При задержке психического развития нарушено правильное оформление в экспрессивной речи грамматического значения множественности имен существительных, хотя в импрессивной речи большинством детей оно дифференцируется правильно. Большим количеством ошибок у детей с ЗПР сопровождается употребление форм именительного и родительного падежей существительных множественного числа (платьи, листы, ведры, зеркали, одеялов, лампов, листов, арбузей).

Характерными ошибками словоизменения глаголов и прилагательных у детей с ЗПР являются:

-неточное употребление глаголов (дети катаются – дети едут);

-нарушение дифференциации глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует – мальчик рисуют;девочки читают – девочки читает);

-нарушение чередования в основе глагола (мальчик бегит, дети бежат);

-трудности согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синий варежки, железные замок, красная яблоко, красных ягодов, больших ветков, лесных цветов).

Таким образом, парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешений флексий.

Словообразование

Характерными ошибками являются:

-трудности словообразования уменьшительно-ласкательных существительных–наиболее сформированными являются модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-, менее сформированными – с помощью суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-, наибольшие трудности вызывает образование слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц- (домочик, туфеленьки, шкафик, столчик, платьинко);

-трудности словообразования названий детёнышей животных и птиц (свиненок, лошаденок, лошадка, лошадик, маленькая лошадка);

-трудности дифференциации глаголов совершенного - несовершенного вида(лекарство запил, полено срубил), возвратных – невозвратных глаголов (Мальчик прячется машинку под диван);

-трудности словообразования приставочных глаголов (улетает – вылетает, переходит – уходит, переливает – наливает);

-трудности образования относительных и притяжательных прилагательных - дети используют ограниченное число суффиксов –н-, -ов-, -ев- (фарфорная, шерстевая, грушневое, волкин).

Следует отметить, что у детей с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне и спонтанный процесс его развития осуществляется довольно медленно.

Связная речь

У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи и основные этапы порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование).

Диалогическая речь – дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, либо они дают малоразвернутые ответы на вопросы взрослого, зачастую прекращают разговор, играть предпочитают молча, однако любое побуждение к дальнейшему общению приводит к увеличению объема высказываний. Часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.

Монологическая речь – носит ситуативный характер, уровень сформированности монологической речи у детей с ЗПР неодинаков. Однако у их большинства обнаруживаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации.

Пересказ

Пересказы являются наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с ЗПР. Однако у них выявляются трудности и в этом виде связного рассказывания, а именно:

-небольшой объем текста;

-незначительное количество смысловых звеньев;

-нарушение связи между отдельными предложениями текста;

-наличие повторов, пауз.

Составление рассказа по серии сюжетной картинок

Наличие серии сюжетных картин активизирует речевую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний. Рассказы детей с ЗПР характеризуются:

-недостаточностью понимания связей между отдельными картинками, сложностью установления причин и следствия поступков изображенных персонажей, их мотивов;

-несоблюдением логической направленности рассказа;

-перечислительным способом передачи информации об объектах картинок и их действиях.

Составление рассказа по сюжетной картинке

Несмотря на максимальную помощь со стороны взрослого дети с ЗПР затрудняются самостоятельно составлять связное описание картины. Их рассказы характеризуются:

-небольшим объёмом (чаще содержат простое перечисление изображенных на картинке объектов);

-отсутствием четкой программы реализации замысла высказывания;

-неполным раскрытием смысловой стороны ситуации, пространственных, причинно-следственных связей между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами);

-фиксированием незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации, наличием излишних повторов, случайных ассоциаций.

Рассказывание на заданную тему

Самостоятельные рассказы на заданную тему особенно трудны для детей с ЗПР. Характерные ошибки:

-многие дети отказываются от выполнения этих заданий, не зная, о чем говорить;

-в других случаях они ограничиваются лишь одной фразой;

-при составлении рассказа дети не используют свой личный опыт;

-воспроизводят серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями, которые характеризуются стихийностью, импульсивностью.

Отмечено также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуются нарушением речи как системы. Многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.

Речевые расстройства отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, тем более на малыша с ЗПР, на эффективность его обучения. Своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР способствует развитию мыслительной деятельности, социальной адаптации ребенка, является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению.

1.7. Психолого-педагогическая характеристика на воспитанника детского сада

ДОНАЛЬД ДАК

Мальчик проживает в полной семье. В семье хороший микроклимат. Родители имеют высшее образование. Родители в полной мере понимают необходимость коррекционных занятий.

Семья проживает в изолированной квартире. У ребенка есть свое место для занятий и отдыха. Дошкольное образовательное учреждение посещает редко. В социальном и материальном плане семья благополучная (родители адекватно принимают имеющееся у ребенка нарушение и это не сказывается на взаимоотношениях в семье).

Мальчик – единственный ребенок в группе, имеющий сложный дефект.

Обучается по адаптированной образовательной программе. Общее физическое развитие не соответствует возрасту.

Принимает учебную задачу, но не может спроектировать шаги ее выполнения. Ребенок не стремится целенаправленно узнавать новое, не проявляет интерес к окружающему миру. Познавательный интерес ограничен программным материалом, достаточно устойчивый, поверхностный.

Самостоятельное планирование учебных действий и игровой деятельности затруднено. При реализации алгоритма действий требуется направляющая помощь педагога. Не находит способа преодоления возникающих трудностей и не обращается за помощью к педагогу. Адекватно принимает помощь. Не всегда критично оценивает результаты своей деятельности.

Зрительное восприятие характеризуется фрагментарностью, низкой скоростью, недостаточной точностью; недостаточно четко дифференцирует объекты, не имеющие четко очерченных контуров и выраженной контрастности (в окружающем пространстве). Для полноты осмысленности воспринимаемых объектов необходима направляющая помощь педагога. Вследствие нарушения зрительного анализа, отмечается недостаточная избирательность и направленность восприятия.

Из всех типов внимания больше всего страдает слуховое внимание. Снижен объем, переключение, распределение, концентрация внимания. Ребенок испытывает трудности в переключении с одного упражнения на другое. Отмечается сравнительно небольшая устойчивость внимания. Преобладает непроизвольное внимание.

В деятельности преобладает механическое запоминание. Достаточно хорошо сформировано произвольное запоминание. Преобладающий способ мнемонической обработки информации – повторение. Воспроизведение информации часто неполное, неточное. Самостоятельно применить изученный материал на занятиях не может. Доминирует непроизвольное запоминание.

У ребенка преобладает наглядно-образное мышление, а словесно-логическое развито ещё не в полной мере. У мальчика замедленное восприятие и осмысление нового материала. Ему требуется постоянная организующая помощь педагога в виде наводящих вопросов, подсказок, опора на наглядный материал. Он самостоятельно не устанавливает причинно-следственные связи в серии сюжетных картин с явным смыслом сюжета, не справляется с определением логических отношений при работе с серией картин со скрытым смыслом и незавершённым концом действия. Общий темп деятельности медленный. Ситуации успеха вызывают у ребёнка положительные эмоции. Преобладающий тип настроения – спокойный, уравновешенный.

Уровень развития речи ребёнка не соответствует возрастной норме. У мальчика наблюдается отставание в развитии фонематических процессов: ребенок допускает ошибки при воспроизведении слоговых рядов, состоящих из 2-3-х слогов; не может определить наличие звука или его отсутствие в слове, не может услышать заданный звук на фоне звукового ряда; затрудняется в различении оппозиционных фонем, затрудняется анализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки звуков. Он понимает смысл отдельных слов обиходного значения. Затруднено называние частей предметов. Не узнает предметы по описанию. Не развит глагольный словарь (голоса зверей и птиц, профессии, действия животных). Затрудняется в употреблении предлогов. Ошибки в согласовании существительного с числительным 5. Не сформировано умение образовывать уменьшительные формы существительных, относительные и притяжательные прилагательные. Нарушено произношение звуков группы свистящих,шипящих и соноров. В устной речи наблюдается нарушение слоговой структуры слова. Это проявляется в пропуске звуков, перестановке слогов. При составлении рассказов составляет простые предложения, отражающие действия предметов без установления между ними взаимоотношений. Низкая речевая активность и бледная эмоциональная окраска самостоятельных высказываний. Отмечается наличие бедного словарного запаса. Пассивный словарь преобладает над активным. Навык самоконтроля развит слабо.

На занятиях по математике выполняет отсчет предметов по заданному числу и сравнение предметных множеств только с помощью. Осуществляет прямой счет в пределах 5.

Мальчик не любит рисовать, лепить из пластилина, делать аппликации. Мелкая моторика развита недостаточно.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с

направлениями развития ребенка с ЗПР, представленными в пяти

образовательных областях

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено не только на преодоление первичных нарушений, вызванных непосредственно первопричиной возникновения нарушений в развитии психических процессов, но и на предупреждение вторичных нарушений развития, которые могут возникнуть. А также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно - оздоровительной, воспитательно-образовательной и социально - педагогической деятельности. Процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания строится с учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей. При этом отбор содержания коррекционно-развивающей работы происходит на основе комплексного изучения ребенка.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиции индивидуально дифференцированного подхода. На начальных этапах работы ставятся задачи формирования психологического базиса (предпосылок) для развития высших психических функций, что предполагает:

- стимуляцию познавательной активности и совершенствование ориентировочно - исследовательской деятельности;

- развитие общей и ручной моторики;

- развитие и коррекцию психомоторных функций и межсенсорных связей;

- обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия - развитие и коррекцию простых модально-специфических функций, таких как - выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность);

- скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных процессов;

- способность к концентрации и к распределению внимания;

- готовность к сотрудничеству со взрослым;

- стимуляцию речевого развития ребенка.

На последующих этапах работа осуществляется в нескольких направлениях:

- Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности:

- развитие и тренировка механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;

- профилактика и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

- развитие социальных эмоций;

- создание условий для развития самосознания и самооценки;

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций:

- развитие сферы образов-представлений;

- формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), конкретно-понятийного (словесно-логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления;

- формирование пространственно-временных представлений;

- развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

- развитие творческих способностей;

- совершенствование мнестической деятельности;

- развитие зрительно-моторной координации и формирование графо-моторных навыков.

Развитие речи и коммуникативной деятельности:

- целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей);

- создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;

- развитие фонетико-фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;

- формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения;

- стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками, стимуляцию к внеситуативно - познавательному и внеситуативно-личностному общению.

Формирование ведущих видов деятельности (их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов):

- целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов деятельности - всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

- развитие игровой деятельности;

- формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умения программировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

- формирование основных компонентов готовности к школьному обучению: физиологической, психологической (мотивационной, познавательной, эмоционально - волевой), социальной.

Коррекционно-развивающая работа распределяется между учителем-дефектологом, педагогом-психологом, учителем-логопедом, физкультурным работником и музыкальным руководителем.

2.2.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с задержкой психического развития в общественную жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития:

- формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

- формирование навыков самообслуживания;

- формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

- формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

- формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

При реализации задач данной образовательной области формируются:

осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;

проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;

оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;

способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;

обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;

овладевает основными культурными способами деятельности;

обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

2.2.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

Основная цель - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

Познавательные процессы окружающей действительности ребенка обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.

Соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

- формирование и совершенствование перцептивных действий;

- ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

- развитие внимания, памяти;

- развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Образовательная область «Познавательное развитие» включает: Сенсорное развитие, в процессе которого у детей развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. Имеющиеся нарушения препятствуют полноценному сенсорному развитию, поэтому при организации работы по сенсорному развитию учитываются психофизические особенности каждого ребенка с ЗПР.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

При реализации задач данной образовательной области формируются:

повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;

улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения
и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;

возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации;

осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;

осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности;

у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени;

ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

2.2.3. Образовательная область «Речевое развитие»

Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

Задачи развития речи: - формирование структурных компонентов системы языка — фонетического, лексического, грамматического;

- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога, монолога;

- формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Основные направления работы по развитию речи дошкольников:

- развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы, явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими;

- воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация);

- формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений); - развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

При реализации задач данной образовательной области формируются:

стремится к речевому общению; участвует в диалоге;

обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями;

осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет словотворчество;

умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;

может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;

умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения;

владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;

знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

2.2.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основная задача - формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности.

В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ЗПРсенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

Основные направления работы с детьми в образовательной области «Художественное творчество»

Основная цель — обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям. Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук. В зависимости от речевых возможностей, следует подбирать разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумывать способы предъявления материала (показ, словесное устное объяснение); подбирать соответствующие формы инструкций.

«Музыкальная деятельность»

Основная цель - слушание детьми музыки, пение, выполнение музыкально-ритмических движений, танцы, игра на музыкальных инструментах. Контингент детей с ОВЗ неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню сохранности тех или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам предъявления звучания музыкальных инструментов, танцевальных движений, музыкальных инструментов для игры на них (для детей с моторными нарушениями).

При реализации задач данной образовательной области формируются:

Музыкальное развитие:

способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;

способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;

проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

Художественное развитие:

ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;

у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);

использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

2.2.5. Образовательная область «Физическое развитие»

Основная цель — совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей и в семье, и в дошкольном учреждении. Это касается предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме должны быть предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия. Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи.

Основная задача — стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:

- формирование в процессе физического воспитания пространственных, временных представлений;

- изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;

- развитие речи посредством движения;

- формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;

- управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.

В работу включаются физические упражнения: построение в шеренгу (вдоль линии), в колонну друг за другом, в круг; ходьба; бег, прыжки; лазанье; ползание; метание; общеразвивающие упражнения на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, на координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия. Рекомендуется проведение подвижных игр, направленных на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми. В ходе работы по физическому воспитанию учитываются рекомендации всех специалистов.

При реализации задач данной образовательной области формируются:

у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к письму;

подвижен, владеет основными движениями, их техникой;

может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;

обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);

развита способность к пространственной организации движений;

слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма;

проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

Обеспечение положительных результатов в коррекционном процессе дошкольников с ЗПР достигается путем создания целостной системы взаимосвязи специалистов различного профиля.

Непосредственная образовательная деятельность проводится в игровой деятельности и имеет коррекционную направленность.

Проводится НОД в индивидуальной форме, по подгруппам и в малых подгруппах. Одной из основных задач работы специалистов является включение в педагогический процесс здоровье сберегающие технологий: использование различных видов гимнастики для развития артикуляционного аппарата, мелкой моторики, для развития и коррекции моторных функций, снятия психического и мышечного напряжения, формирование представлений о здоровом образе жизни.

Реализация принципа преемственности в работе специалистов образовательного учреждения проходит во всех пяти образовательных областях.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» руководит учитель-дефектолог, участвуют воспитатели, учитель-логопед, педагог психолог.

Учитель-дефектолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, ознакомлению с окружающим миром, по формированию элементарных математических представлений. Подключаются воспитатели, учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель.

Учитель-логопед работает над коррекцией речевых нарушений, развивает артикуляционные навыки, учит различать речевые и неречевые звуки, работает над слоговой структурой слов.

Педагог-психолог способствует развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, развитие коммуникативных навыков. Подключаются воспитатели, учитель-логопед, учитель-дефектолог.

Воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля, как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Учитель-логопед и учитель-дефектолог подключается к этой деятельности и помогает воспитателю выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с ЗПР.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда. Подключаются воспитатели, дефектолог, педагог-психолог.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, при условии, что и родители ребенка подключаются к этой работе.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель, учитель-логопед и учитель-дефектолог.

Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей ребенка.

С Дональдом запланирована непосредственно-образовательная деятельность (НОД) на 2019-2020 учебный год, где расписаны занятия учителя-логопеда, дефектолог, педагога-психолога,  музыкального руководителя, воспитателя, инструктора по физической культуре. Каждый день с Дональд  занимаются 1 - 2 специалиста с нагрузкой от 20-30 минут одно занятие.

Условия для организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения ребенка с ЗПР:

наличие в учреждении психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ; 

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей, обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение, развития ребенка во всех видах детской деятельности (познавательно-исследовательской, игровой, художественно-эстетической, трудовой, коммуникативной);

использование специальных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует; 

взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объяснение цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР).

Индивидуальные занятия специалистов с ребенком

2.2. План работы с воспитанником

План работы учителя - дефектолога

Перспективное планирование занятий

2.3. Взаимодействия специалистов с семьями воспитанников с задержкой психического развития.

При анализе контингента семей выявлено, что дети воспитываются в семьях различного социального статуса, имеющих разный уровень образования. Эти данные учитываются при организации взаимодействия всеми специалистами ДОУ в работе с родителями воспитанников, которое направлено на создание доброжелательной, психологически комфортной атмосферы, установление взаимопонимания и создание условий для сотрудничества с родителями.

Основные формы взаимодействия с семьей

Знакомство с семьей: анкетирование, консультирование

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых

дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, создание памяток, буклетов.

Содержание направлений работы с семьей по образовательным областям Образовательная область «Физическое развитие»

Объяснять родителям, как образ жизни семьи воздействует на сохранение психического здоровье ребенка.

Информировать родителей о факторах, влияющих на психическое здоровье ребенка.

Помогать родителям сохранять и укреплять психическое здоровье ребенка.

Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.

Совместно с родителями создавать индивидуальные программы сохранения и укрепления психического здоровья детей и поддерживать семью в их реализации.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Знакомить родителей с достижениями и трудностями общественного воспитания в

детском саду.

Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек, воспитателей, детей (сверстников, младших и старших детей) в развитии взаимодействия

ребенка с социумом, понимания социальных норм поведения. Подчеркивать ценность каждого ребенка для общества вне зависимости от его индивидуальных особенностей и этнической принадлежности.

Заинтересовывать родителей в развитии игровой деятельности детей, обеспечивающей успешную социализацию, усвоение тендерного поведения.

Помогать родителям осознавать негативные последствия деструктивного общения в семье, исключающего родных для ребенка людей из контекста развития. Создавать у родителей мотивацию к сохранению семейных традиций и зарождению новых.

Поддерживать семью в выстраивании взаимодействия ребенка с незнакомыми взрослыми и детьми в детском саду (например, на этапе освоения новой предметно-развивающей среды детского сада, группы —при поступлении в детский сад, переходе в новую группу, смене воспитателей и других ситуациях), вне его (например, входе проектной деятельности).

Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье и детском саду.

Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком,

поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.

Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком, открывающего возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями.

Развивать у родителей навыки общения, используя коммуникативные тренинги и другие формы взаимодействия. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную (спорную) ситуацию.

Привлекать родителей к сотрудничеству, способствующему развитию свободного общения взрослых с детьми в соответствии с познавательными потребностями дошкольников.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Обращать внимание родителей на возможности интеллектуального развития ребенка в семье и детском саду.

Ориентировать родителей на развитие у ребенка потребности к познанию, общению со взрослыми и сверстниками. Обращать их внимание на ценность детских вопросов. Побуждать находить на них ответы посредством совместных с ребенком наблюдений, экспериментов, размышлений, чтения художественной и познавательной литературы, просмотра художественных, документальных видеофильмов.

Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения разнообразных впечатлений, вызывающих положительные эмоции и ощущения (зрительные, слуховые, тактильные и др.).

Привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной и продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей возникновению познавательной активности.

Образовательная область «Речевое развитие»

Рекомендовать родителям произведения, определяющие круг семейного чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка.

Ориентировать родителей в выборе художественных и мультипликационных

фильмов, направленных на развитие ребенка.

Побуждать поддерживать детское сочинительство.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Знакомить с возможностями детского сада, а также близлежащих учреждений дополнительного образования и культуры в художественном воспитании детей.

Ориентировать родителей на совместное рассматривание зданий, декоративно архитектурных элементов, привлекших внимание ребенка на прогулках и экскурсиях; показывать ценность общения по поводу увиденного и др.

Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия на психическое здоровье ребенка. На примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям влияние семейного досуга (праздников, концертов, домашнего музицирования и др.) на развитие личности ребенка, детско-родительских отношений.

2.4. Взаимодействие взрослых с детьми

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.

Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.

Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.

Несмотря на то, что в Программе уделяется большое внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для личностного развития все условия.

Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу.

При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:

1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права детей на образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способностей.

2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей (или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.

3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущем этапе развития.

4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.

5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.

6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.

7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.

8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.

9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия.

10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического развития

Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах компенсирующей и комбинированной направленности являются:

– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

– формирование предпосылок учебной деятельности;

– сохранение и укрепление здоровья;

– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;

– формирование у детей общей культуры.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР с его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.

Срок реализации программы 1 учебный год (2019 – 2020уч.г.).

Программа реализуется коллегиально, в форме подгрупповых и индивидуальных занятий:

- воспитателем - ежедневно;

- учителем-логопедом – 3 раза в неделю;

- педагогом-психологом –1 раз в неделю;

- музыкальным руководителем - 1 раз в неделю;

- инструктором по физической культуре - 1 раз в неделю;

- учителем-дефектологом – 3 раза в неделю;

- родители получают рекомендации 1 раз в 2 недели.

3.2. Режим дня и организация воспитательно-образовательного процесса детей

Режим организации жизнедеятельности составлен:

- в соответствии с функциональными возможностями детей старшего дошкольного возраста;

- на основе соблюдения баланса между разными видами активности детей;

- с учетом социального заказа родителей и нормативно-правовых требований к организации жизнедеятельности в ОО Рациональный режим в группах достигается за счет гибкого режима, который подразумевает четкое соблюдение интервалов между приемами пищи, длительности суточного сна, времени отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки. Но возможны изменения в отдельных режимных процессах, например, проведение НОД в период активного бодрствования не четко фиксированное время, а в зависимости от конкретных условий, программных задач, самочувствия детей.

Задача воспитателя - создавать положительное настроение у детей, организовывать рациональный двигательный режим, предупреждать детское утомление разумным чередованием разнообразной активной деятельности и отдыха. Использовать в непосредственно образовательной деятельности физкультминутки, двигательные паузы между образовательными ситуациями, разнообразить двигательную деятельность детей в течение дня. Продуманная организация питания, сна, содержательной деятельности каждого ребенка обеспечивает его хорошее самочувствие и активность, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.

Необходимо уделять внимание закаливанию, достаточному пребыванию детей на свежем воздухе, тщательно контролируя то, как одеты дети, не перегреваются ли они, не переохлаждаются ли, соблюдать все гигиенические требования к температурному, воздушному и световому режиму в помещении группы.

Режим строится в строгом соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Ежедневный утренний прием детей проводится воспитателями которые опрашивают родителей о состоянии здоровья детей. По показаниям (при наличии катаральных явлений, явлений интоксикации) ребенку проводится термометрия. Выявленные больные дети или дети с подозрением на заболевание в группы дошкольного образования, не принимаются; заболевших в течение дня детей изолируют от здоровых детей (временно размещают в помещениях медицинского блока) до прихода родителей или их госпитализации в лечебно-профилактическую организацию с информированием родителей.

После перенесенного заболевания, а также отсутствия более 5 дней (за исключением выходных и праздничных дней) детей принимают в группы дошкольного образования, только при наличии справки с указанием диагноза, длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с инфекционными больными. Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию.

Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3 - 7 лет составляет 5,5 - 6 часов, до 3 лет - в соответствии с медицинскими рекомендациями. Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3 - 4 часа. Продолжительность прогулки определяется учреждением в зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки рекомендуется сокращать.

Прогулки организуются 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой. Прием пищи осуществляется с интервалом 3 - 4 часа и дневной сон. Во время сна детей воспитатель присутствует обязательно (или его помощник) в спальне. На самостоятельную деятельность детей 3 - 7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводится не менее 3–х часов.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста осуществляется во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность составляет не более 25 - 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки. Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, организуется в первой половине дня.

Примерная организация образовательного процесса, самостоятельной игровой деятельности и прогулки в режиме дня (старший возраст)

3.3. Особенности и организация развивающей предметно - пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда строится с учетом особенностей детей дошкольного возраста, охраны и укрепления здоровья воспитанников. Предметно-пространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и педагогов, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Согласно Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования развивающая предметно-пространственная среда организуется с учетом принципов:

- содержательной насыщенности (Соответствие предметно-пространственной среды возрастным возможностям детей и содержательному разделу Программы. Среда должна включать средства обучения (в том числе технические), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей );

- трансформируемости (Обеспечение возможности изменения предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей);

- полифункциональности (Возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, наличие в среде полифункциональных предметов);

- вариативности (наличие различных пространств, а также материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей. Это и периодическая сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих разнообразную детскую активность. Вариативность должна проявляться также и в разнообразии материалов, из которых изготовлены элементы среды.

- доступности (Среда должна обеспечивать свободный доступ воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, стимулирующим все основные виды детской активности. Для реализации данного принципа немаловажную роль играет количество игрушек и пособий: их должно хватать на каждого.

- безопасности (Соответствие всех элементов предметно-пространственной среды требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования). Развивающая предметно-пространственная среда в группе организуется таким образом, чтобы обеспечивать:

- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики.

- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей.

Компоненты развивающей предметно-пространственная среда должны обеспечить развитие детей по пяти образовательным областям. Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности. Все предметы соответствуют их индивидуальным особенностям (возрастным и гендерным) для осуществления полноценной самостоятельной и совместной со сверстниками деятельности. Все элементы среды соответствуют требованиям по обеспечению надѐжности и безопасности их использования.

В группе имеются технические сред­ства обучения: магнитофон с аудиозаписями, ноутбук с набором обучающих компьютерных про­грамм, фонотекой звуков окружающего мира, детскими песнями, физкультминутками, диктофон для записи речи детей.

Правильно организованная предметно-развивающая среда групповой комнаты способ­ствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребенка.

Предметно-развивающая среда групповой комнаты должна быть создана в соотвештвии с СанПиН и ФГОС, направлена на зону ближайшего развития.

Большое внимание уделяется самостоятельной деятельности ребенка, во время которой он может уединиться, заняться любимым делом или игрой.

Развивающая предметная среда — это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание его духовного и физического развития.

Предметно-пространственная среда предполагает понимание ее как совокупности предметов, представляющей собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. Предметно­-пространственная среда — составная часть развивающей среды дошкольного детства.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете педагога-психолога в соответствии с Программой должны обеспечивать:

экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда в кабинете педагога-психолога создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии; позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его не руководством.

3.4. Кадровые условия реализации Программы

Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в течение всего времени пребывания ребенка в детском саду.

Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы осуществляют следующие педагоги под общим руководством заместителя заведующего по УВР (старшего воспитателя):

учитель-дефектолог,

учитель-логопед,

педагог-психолог,

воспитатель,

инструктор по физической культуре,

музыкальный руководитель.

Учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатели, педагог-психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель - должны обладать высоким уровнем профессиональных компетенций и личностных качеств. Иметь среднее или высшее профессиональное педагогическое образование по соответствующему занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки, иметь удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного образца

3.5. Материально-техническое обеспечение Программы

В МДОУ создана материально-техническая база для жизнеобеспечения и развития детей, активно ведется работа по созданию образовательной и предметно-развивающей среды. Внутренние помещения групповых комнат детского сада светлые, имеется центральное отопление, вода, канализация. Сантехническое оборудование в удовлетворительном состоянии. В групповых комнатах спальная комнаты отделены от групповой. Групповые комнаты, содержат игровые, познавательные, обеденные центры, оборудованы согласно последним санитарным правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"

Группы продолжают оснащаться современным игровым оборудованием, современными информационными стендами, развивающим сенсорным оборудованием, интерактивным оборудованием, сенсорными играми для развития и коррекции дошкольников. Все кабинеты, групповые комнаты МДОУ имеют паспорт с перечнем оборудования, мебели, технических средств, инвентаря и т.д. В детском саду для проведения педагогических советов, мастер-классов, открытых занятий, утренников и других различных мероприятий широко используется оборудование для использования информационно коммуникационных технологий. Имеется компьютеры и смарт доски, в каждой группе.

В детском саду имеется:

кабинет педагога-психолога, учителя-логопеда, спортивный зал, музыкальный зал.

Сухой бассейн.

Стол для игр с песком и водой.

Развивающие сенсорные панели;

«Тактильные доски»;

Картотека игр на сплочение детского коллектива.

Картотека игр – приветствий для хорошего настроения.

Картотека игр на развитие уверенности в себе.

Азбука развития эмоций ребёнка.

Методические рекомендации с приложением подборки загадок, логических задач и сюжетных картинок

Настольные игры на развитие познавательных процессов.

Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам в соответствии с возрастной дифференциацией. Анкетные бланки, бланки опросников.

Программно-методическое обеспечение по образовательным областям «Социально – коммуникативное развитие»

Шипицина, Л.М., Защиринская, О.В., Воронова, А.П., Нилова, Т.А. «Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками» (для детей от 3 до 6 лет) - Санкт-Петербург: «Детство-Пресс»,2001.

Е.И. Рогов «Настольная книга психолога в образовании»- М.: Владос,1995

Т.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина «Практикум по детской психологии» - М.: Просвещение. Владос, 1995.

«Игры с правилами в детском саду», Сборник дидактических и подвижных игр к «Программе воспитание в детском саду», «Просвещение»

Р.С. Буре, М.В. Воробьева, В.Н. Давидович «Дружные ребята: воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников»– М.: Просвещение, 2004.

С.А. Козлова, Л.А. Катаева «Мой мир приобщения ребенка к социальному миру: коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками» – М.: Линка-пресс, 2000.

С.И. Семенака «Учимся сочувствовать, сопереживать: коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет» – М.: Аркти,2005.

С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» – М.: Генезис, 2003.

Е.Н. Юрчук «Эмоциональное развитие дошкольников» методические рекомендации. – М.: Творческий Центр «Сфера», 2008.

В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. – М.: Айрис дидактика, 2004

Н.Я. Михайленко, Н.А Короткова «Как играть с ребенком» – М.: Обруч,2012.

А.В. Калинченко, Ю.В. Микляева, В.Н. Сидоренко «Развитие игровой деятельности дошкольников» – М.: Айрис-пресс, 2004.

С.Л.Новосёлова Игра дошкольника

Н.Ю. Барякова, М.А. Косицина «Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР» (Организационный аспект).- М.: Сфера, 2008.

Коломийченко Л. В. «Дорогою добра. Концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников» И-о «Учитель», 2019 г.

Бабаева Т.И. «Социально-коммуникативное развитие». Разработано в соответствии с ФГОС, И-о «Учитель», 2017 г.

Маханева М.Д., Ушакова-Славолюбова О.А. «Мы вместе. Социально-коммуникативное развитие дошкольников», И-о «Учитель», 2017 г.

Курцева З.И. «Ты - словечко, я - словечко. Пособие для дошкольников. Социально-коммуникативное развитие детей (6-8 лет).» Часть 2, И-о «Учитель», 2018 г.

Волосовец Т. В. «Социально-коммуникативное развитие дошкольников. Теоретические основы и новые технологии. Сборник статей. ФГОС ДО», И-о «Учитель», 2015 г.

Коломийченко Л. В. Чугаева Г. И. Югова Л. И. Дорогою добра. Занятия для детей 5-6 лет по социально-коммуникативному развитию. ФГОС, И-о «Учитель», 2019 г.

Карпухина Н.А. «Реализация содержания образовательной деятельности. Старший возраст (5–6 лет). Речевое, социально-коммуникативное развитие. ФГОС ДО», И-о «Учитель», 2019 г.

Небыкова О.Н. «Социально-коммуникативное развитие. Наглядно-дидактический комплект. Игры с разрезными картами. Старшая группа (5-6 лет). ФГОС ДО,» И-о «Учитель», 2018 г

«Познавательное развитие»

Морозова, И.А., Пушкарева, М.А. КРО: «Ознакомление с окружающим миром: конспекты занятий для работы с детьми 5-7 лет с ЗПР» – М.: Мозаика-Синтез, 2007.

Е.В. Рындина. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР. Методические рекомендации.- СПб.: ООО «Издательство « Детство – Пресс», 2014.

Л.М. Итникова, «Учите детей запоминать», пособие для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1985

Морозова, И.А., Пушкарева, М.А. КРО: «Развитие элементарных математических представлений» конспекты занятий для работы с детьми 5-7 лет с ЗПР – М.: Мозаика-Синтез, 2007.

Л.Б. Баряева «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» – СПб.: - Союз, 2002.

А.А. Катаева, Е.А. Стребелева «Дидактические игры и упражнения в обучении УО дошкольников» Книга для учителей М.: Просвещение, 1990.

Н. А. Лукина, И.И. Никкинен «Учи меня слышать. Развитие слухового восприятия, внимания, памяти»– СПБ; Паритет, 2003.

Небыкова О.Н. «Познавательное развитие. Наглядно-дидактические игры. Старшая группа (5-6 лет).» ФГОС ДО, 2018 г.

Мурченко Н.А. «Познавательное развитие. Формирование математических представлений у детей. Планирование образовательной деятельности на каждый день. Старшая группа (от 5 до 6 лет).» Март-май: комплект из 12 карт с двусторонней печатью. ФГОС ДО, 2018 г.

Образовательная область «Познавательное развитие». Методический комплект программы «Детство» (с 3 до 7 лет). ФГОС, 2017 г.

Бутылкина Л.Ю. «Познавательное развитие детей дошкольного возраста. 3-7 лет», 2017 г.

«Речевое развитие»

• Н.В. Нищева «Картотека заданий для автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп» - СПб.: ООО Издательство «Детство – Пресс», 2013

• О.И. Крупенчук «Тренируем пальчики – развиваем речь! Старшая группа детского сада» – СПБ.: Изд. Дом «Литера», 2013г

• Петрова, Т.И. «Игры и занятия по развитию речи дошкольников» – М.: Просвещение,2004.

• О.С. Рудик «С детьми играем – развиваем речь» Часть 1,2. Учебно - методическое пособие. – М.: ТЦСфера,2013

• Морозова, И.А., Пушкарева, М.А. КРО: «Развитие речевого восприятия» конспекты занятий для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР – М.: Мозаика-Синтез, 2007.

• «Лексические темы по развитию речи дошкольников. Старшая группа» Методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2013.

• Яцель, О.С. «Учимся правильно употреблять предлоги» – М.: Мозаика-Синтез, 2006.

• С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топорткова, СВ. Щербина «Развиваем руки- чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Популярное пособие для родителей и педагогов» - Ярославль: «Академия развития»,1997.

«Художественно – эстетическое развитие»

Грибовская, А.А. Детям о народном искусстве. – М.: Просвещение,2006.

Лыкова, И.А. Художественный труд в детском саду: 4-7 лет. – М.: Карапуз,2009

Кошелев, В.М. Художественный и ручной труд в детском саду. – М.: Просвещение,2004.

Куцакова Л. В. Занятия по конструированию из строительного материала в подготовительной к школе группе, - М.: Мозаика – Синтез, 2007.

Боромыкова, О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением – СПб.: Акцидент, 1999.

Каплунова, И. Новоскольцева, Мы играем, рисуем, поем. Комплексные занятия в детском саду. - СПб.: Композитор, 2004.

Леонова Н.Н. « Художественно-эстетическое развитие. Освоение содержания образовательной области по программе «Детство». Старшая группа.» ФГОС ДО, 2016 г.

«Физическое развитие»

А.Е. Занозина, С. Э. Гришанина «Перспективное планирование физкультурных занятий с детьми 6 – 7 лет» – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2008.

Л.И. Пензулаева « Оздоровительная гимнастика для детей дошкольного возраста (3 – 7лет)» М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.

Л.И. Пензулаева «Подвижные игры и упражнения для детей 5 – 7 лет» М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.

Л.И. Пензулаева «Физкультурные занятия в детском саду» Старшая группа, конспекты занятий. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.

Т.С. Овчинникова «Подвижные игры и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду» – СПб.: КАРО, 2006.

Пензулаева Л.И. «Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет», комплексы оздоровительной гимнастики. – М.: Мозаика – Синтез, 2010.

Н.Ю Барякова, М.А. Косицина «Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР» (Организационный аспект).- М.:Сфера, 2008

Бережнова О.В., Бойко В.В. «Физическое развитие дошкольников. Старшая группа». ФГОС ДО, 2018 г.

Мартынова Е.А. «Развернутое перспективное планирование по программе «Детство». Старшая группа, 2011 г.

Сучкова И.М., Мартынова Е.А., Давыдова Н.А. «Физическое развитие детей 2-7 лет. Развернутое перспективное планирование по программе «Детство", 2012 г.

Грядкина Т.С. Образовательная область «Физическое развитие». Методический комплект программы «Детство» (с 3 до 7 лет). ФГОС, 2017 г.

Давыдова Н.А., Мартынова Е.А., Кислюк Н.Р. Физическое развитие. Перспективное планирование работы по освоению образовательной области детьми 2-7 лет по программе «Детство», ФГОС ДО, 2015 г.

Мартынова Е.А., Давыдова Н.А., Кислюк Н.Р. Физическое развитие. Планирование работы по освоению образовательной области детьми 4-7 лет по программе «Детство». ФГОС ДО, 2017 г.

3.6. Финансовые условия реализации Программы

Финансовое обеспечение Программы осуществляется в соответствии с потребностями ДОУ на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5971.

Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из Требований к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для осуществления Организацией:

расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе педагогических работников дополнительно привлекаемых для реализации Программы для детей с тяжелыми нарушениями речи в количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной категории детей.

расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для организации реализации Программы, соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио‑ и видео‑материалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных материалов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационной сети Интернет;

расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;

иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для организации деятельности Организации по реализации программы (включая приобретение услуг, в том числе коммунальных)

Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

Финансовое обеспечение реализации Программы осуществляется с учётом распределения полномочий по обеспечению государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования между отдельными уровнями власти.

При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований на оказание муниципальных услуг по реализации Программы, должны учитываться нормативы финансирования, определяемые органами государственной власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми местным бюджетам предоставляются субвенции на обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных образовательных организациях.

Государственное (муниципальное) задание учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать соответствие показателей объёмов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации, направляемых на эти цели.

Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы, учитывают требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а также особенности реализации Программы в отношении детей с тяжелыми нарушениями речи.

В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на оказание услуг по реализации Программы учитываются потребности в рабочем времени педагогических работников на выполнение всех видов работ в рамках реализации Программы, а также расходы на создание соответствующей предметно-пространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств обучения, учебных пособий. При реализации Программы примерные нормативные затраты определяются отдельно для различных возрастов детей, направленностей и режимов групп, в которых реализуется Программа.

В отличии от расчета нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи основной общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:

необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых нуждаются дети с тяжелыми нарушениями речи при освоении образовательной программы.

Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне ДОУ осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических работников и организации функционирования ДОУ.

Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в локальных правовых актах ДОУ и в коллективном договоре. В локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается участие органов самоуправления ДОУ.

ДОУ самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения требований к условиям реализации Программы.

3.10. Перечень литературных источников

1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.

2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.

3. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.

4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и психология образования. – 2017. – № 3.

5. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.

6. Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева, С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.

7. Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметноразвивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.

8. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.

9. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки 212 психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.

10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.

11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.

12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.

13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.

14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.

15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. : АРКТИ, 2001.

16. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.

17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. : Сотис, 2002.

18. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.

19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.

20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. – М., 2011. – 40 с.

21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. – СПб. : Речь, 2006.

22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, имеющими 213 отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. : ВЛАДОС, 2003.

23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.

24. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// fgos- ovz.herzen.spb.ru /?page_id=132.

25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина // Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.

26. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. : Академия, 2004.

27. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.

28. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах / под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.

29. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечкиной, Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.

30. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.

31. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.

32. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.

33. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

34. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн. 1.

Электронные образовательные ресурсы

1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. – Режим доступа: http://www.fcpro.ru.

2. Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф.

3. Российское образование Федеральный портал. – Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php.

4. ФГОС. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.

5. Российский общеобразовательный портал. - Режим доступа: http://www.school.edu.ru. 216

6. Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим доступа: http://www.edu.ru.

7. Сайт «Всероссийский Августовский педсовет». - Режим доступа: www.pedsovet.org.

8. Образовательный портал. – Режим доступа: http://www.prodlenka.org/vneklassnaiarabotapublikatcii.html.

9. Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.

10. Справочная правовая система «КонсультантПлюс». – Режим