Инновационный проект «Особенности звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи старшей группы детского сада»

ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЕКТ

Особенности звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи старшей группы детского сада

Разработала Клюшник Надежда Викторовна,

логопед муниципального дошкольного

образовательного учреждения

Центра развития ребенка- детского сада

первой категории № 20 Малыш»

ст. Мечетинская, Зерноградский район

ТЕМА ПРОЕКТА: Особенности звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи старшей группы детского сада.

ЦЕЛЬ ПРОЕКТА: выявление особенностей звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

ЗАДАЧИ ПРОЕКТА:

подобрать методики для обследования состояния звукопроизношения;

провести обследование звукопроизношения детей 5-6 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием речи; проанализировать результаты обследования и сформулировать выводы.

Объект инновационной деятельности - особенности звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Предмет инновационной деятельности –

В качестве гипотезы мы выдвинули предположение, что у данной группы детей нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смещение) дефектах.

Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста (от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова).

 

Проблема и причины.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОЕКТА:  В настоящее время наблюдается тенденция к значительному росту числа детей с речевыми нарушениями. Среди них весьма распространенным нарушением является фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т. е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Как известно, звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов - кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за её отсутствия. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов звукопроизносительного аппарата. Произношение звуков речи - это сложный двигательный навык. При произнесении различных звуков каждый участвующий в речевом процессе орган занимает определённое положение. В речи звуки произносятся не изолированно, а плавно один за другим, и органы артикуляционного аппарата должны быстро менять своё положение. Добиться четкого произношения звуков, слов, фраз можно только при условии достаточной подвижности органов артикуляционного аппарата, их способности перестраиваться и работать координировано. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи со стёртой дизартрией наблюдаются особенности речевой моторики, обусловленные нарушением функции двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции, в связи с чем, оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений.

Группа ведущих ученых Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А. В. Ястребова и др. доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой, что влечёт за собой нарушение письма. В свою очередь нарушения письма - результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка.

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из ведущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Но прежде, чем приступить к логопедической коррекции, необходимо выявить особенности нарушения дефекта.

УЧАСТНИКИ ПРОЕКТА:

Среди педагогических работников:

1.Администрация ДОУ - 3

2.Воспитатели логопедической группы – 2

3.Психолог -1

4. Логопед – 1

5.Музыкальный работник – 1

6.Иструктор физического воспитания -1

7.Преподаватель эстетического цикла - 1

8 Эколог – 1 .

 

Среди детей:

Воспитанники логопедической группы «Топтыжка» - 20 чел.

ДЛИТЕЛЬНОСТЬ ПРОЕКТА И СРОКИ РЕАЛИЗАЦИИ:

В течение 2008-2009 , 2009-2010 учебного года.

Теоретико-методологическая основа проекта.   

Методологическую основу проекта составили положения в нескольких направлениях.

1.Коррекционное направление.

Коррекционная педагогика - это система включения детей с отклонениями в развитии (речевом, психическом, физическом) в нормальный учебно-воспитательный процесс. Обследование состояния звукопроизношения проводилось по общепринятой в логопедии методике, опубликованной в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной. При изучении состояния звукопроизношения определялось количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

при изолированном произношении;

в слогах - прямых, обратных, со стечением согласных;

в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

во фразах;

в спонтанной речи.

При подборе лексического материала соблюдались следующие требования:

насыщенность лексического материала заданным звуком;

разнообразие лексического материала;

включение слов с оппозиционными звуками;

включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При обследовании звукопроизношения применялись методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагались сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки.

Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения.

Подводя итоги нашего исследования можно отметить, что общим характерным признаком для этой категории детей является полиморфное нарушение звукопроизношения.

Наиболее трудными в произношении для детей оказываются твердые свистящие: [с], [з]. Для свистящих характерно межзубное произношение (у 6 детей), реже встречается губно-зубное произношение. Анализируя пары свистящих, мы видим, что в большей степени нарушается звук [з']- у 7 человек, а нарушение произношения звука [с'] встречается у 2 человек. Аналогичные нарушения наблюдаются в группе шипящих: [ш], [ж]. Дети заменяют шипящие искаженными свистящими. Некоторые ребята имеют межзубное произношение звука [ж].

Среди аффрикат чаще страдает произношение звука [ц] - 5 человек, нарушение произношения [ч], отмечается у 4 ребят. Звук [ц] - заменяется на [с'] (2 человека) или искаженное [с], а звук [ч] заменяют на [т'].

Сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения межзубного лам6дацизма или звук [л] заменяют на [j]. Среди расстройств произношения звука [р] является искажение велярного произношения. Заднеязычные [г] и [к] заменяют на [т] и [д], у 4 детей заднеязычные звуки отсутствуют.

Твердые звуки у детей со стертой дизартрией нарушаются чаще, чем мягкие. Глухие и звонкие пары звуков в произношении нарушены одинаково: если глухой свистящий звук [с] имеет межзубное произношение, то и его звонкая пара, звук [з], тоже имеет межзубное произношение (у 7 детей).

Нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией стабильно и зависит от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова.

Сложным для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому, встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова. У некоторых детей отмечается во время произношения вялая артикуляция, без активности и четкости. Двигательный акт не завершается, как бы "замирает" на полпути, тогда звук замещается гласным или паузой.

У троих ребят артикуляция неотрегулирована, язык чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону, кончик проходит в межзубную щель, а корень излишне приподниматься к мягкому небу, вследствие чего возникает искажение (шипящие и свистящие стигматизмы).

Согласные нарушаются по-разному, например, при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зубами (неравномерность поражения черепно-мозговых нервов), передняя часть спинки языка смыкается с твердым небом.

У двух детей при спастическом парезе корень языка прикасается к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрирует, тело языка, опушенное на дно полости рта, во время произнесения остается неподвижным, что приводит к искаженному произнесению [р].

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что у детей данной группы выявлены следующие нарушения звукопроизношения:

свистящие звуки,

шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяются на свистящие звуки,

аффрикаты,

сонорные звуки,

заднеязычные (в меньшей степени),

нарушение двух и более фонетических групп звуков,

межзубное произношение переднеязычных звуков [л], [с], [з],

смягчение согласных звуков, обусловленное спастическим напряжением средней части спинки языка.

искажённое произношение одного или нескольких звуков, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп.

Звукопроизношение может зависеть от фонетического аспекта, т. е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

Нарушение звукопроизношения носят полиморфный характер, и выражается в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смещение) дефектах.

2.Речевое развитие.

Актуальность исследования. Социальные преобразования, происходящие в России, изменили современную образовательную ситуацию таким образом, что речевое развитие детей становится одной из актуальных педагогических проблем.

Современные исследования (К.Г.Беккер, Л.С.Волкова, В.Г.Степанова) показывают ,что количество детей с недостаточным речевым развитием неуклонно возрастает. Многоаспекным изучением феномена речи занимались (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже,С.Л.Рубинштейн и др.),речевым развитием (М.И.Лисина,Р.И.Лалаева,Е.И.Тихеева и др.),методикой развития детской речи (М.Р.Львов, А.В.Поляков, Т.Г.Рамзаева и др.) Данные о критериях владения говорящими навыками этикетного общения (Т.А.Ладыженская, И.С.Малятина) .

3.Принцип индивидуального подхода.

В.А.Сухомлинский (1974) говорил, что воспитание - это прежде всего человековедение. Без знания особенностей ребёнка, его умственных способностей, интересов и наклонностей не может быть воспитания. Индивидуальный подход рассматривался П.П.Блонским, как необходимое условие с учётом своеобразия развития ребёнка. Индивидуализация учебной деятельности предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось , не задерживалось на уже сформированном уровне ребёнка, а вызывало те интеллектуальные свойства , которые ещё отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций ,находящихся в стадии созревания, лежащих в «зоне ближайшего развития»(Л.С.Выготский,1956, Л.И.Божович,1968,М.В.Зверева 1970).

Положения о комплексном и дифференцированном подходах в реализации коррекционно-логопедической работы в (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, Т.Б.Филмчева).

4.Взаимосвязь речи и коммуникативных способностей .

Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков. Дети испытывают трудности при программировании высказывания (Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова , С.Н.Шаховская .и др.) Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации( В.П.Глухов, Н.К.Усольцева).

 

ЭТАПЫ ПРОЕКТА.

1 этап – подготовительный

( 2008/2009 учебный год)

Цель:

Создание организационных условий, по выявлению особенностей звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи старшей группы детского сада.

.Содержание инновационной деятельности:

1. Изучение научно-методической литературы:

Т.А.Ткаченко «Речь и моторика»

М.С.Рузина Пальчиковый игротренинг»

А.Е.Белая, В.И.Мирясова «Пальчиковые игры для развития речи дошкольников».

И.Н.Лопухина «Стихи и упражнения для развития ребёнка»

Л.Ф.Трохимчук «Физиолого-педагогическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребёнка»

В.Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь».

2. Проектирование методического сопровождения: (содержание, методы и приемы, коммуникативные техники коррекционно-образовательной деятельности; критерии и показатели фонетико-фонематическим недоразвитием речи, диагностический инструментарий).

3.Моделирование взаимодействия участников коррекционно-образовательного процесса.

4.Создание развивающей среды.

2 этап – коррекционно-развивающий (2009/2010 учебный год)

Цель:

реализация интегративной технологии педагогической помощи и поддержки дошкольника, имеющего речевые нарушения, направленных на коррекцию речи и формирование звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Содержание:

- осуществление интегративного взаимодействия по целям, темам и технологическим подходам с субъектами коррекционно-образовательного процесса;

- проведение системы коррекционно-развивающих занятий на основе аксиологического подхода, включающих коммуникативные техники, проблемно-диалоговые методы и приемы.

- проведение запланированных видов работы на протяжении исследования, во время логопедических занятий, музыкальных, физкультурных и других режимных моментов.

-принципы, заложенные в основу технологии:

- принцип развивающего обучения;

- принцип индивидуального подхода;

- принцип педагогической помощи и поддержки;

- принцип отбора и вариативности подхода.

Структурные компоненты занятия.

1. Ритуал приветствия - введение в тему, создание эмоционального настроения.

2. Основная часть – речевая, коммуникативная деятельность в разных формах, где каждый ребёнок имеет возможность реализовать свой творческий потенциал.

3. Заключительная часть – ритуал прощания, эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность всей деятельности.

3 этап – контрольно-диагностический
(май 2010г)

Цель: Изучение зависимости социально компетентного поведения звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Содержание:

1.Проведение диагностического обследования по отобранным критериям

2.Описание опыта работы

3.Разработка методических рекомендаций для специалистов ДОУ

 

 

ПЛАН ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОЕКТА.

 

 

СУЩНОСТЬ ОПЫТА РАБОТЫ:

ЭТАПЫ ПРОЕКТА.

1 этап – подготовительный

( 2009/2010 учебный год)

Цель:

Создание организационных условий, по формированию

социально компетентностного поведения и коррекции речевых нарушений дошкольников.

Содержание инновационной деятельности:

1. Изучение научно-методической литературы:

Т.А.Ткаченко «Речь и моторика»

М.С.Рузина Пальчиковый игротренинг»

А.Е.Белая, В.И.Мирясова «Пальчиковые игры для развития речи дошкольников».

И.Н.Лопухина «Стихи и упражнения для развития ребёнка»

Л.Ф.Трохимчук «Физиолого-педагогическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребёнка»

В.Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь».

2. Проектирование методического сопровождения: (содержание, методы и приемы, коммуникативные техники коррекционно-образовательной деятельности; критерии и показатели моторно-речевого развития, социально компетентностного поведения; диагностический инструментарий).

3.Моделирование взаимодействия участников коррекционно-образовательного процесса.

4.Создание развивающей среды.

2 этап – коррекционно-развивающий (2008/2009 учебный год)

Цель:

реализация интегративной технологии педагогической помощи и поддержки дошкольника, имеющего речевые нарушения, направленных на коррекцию речи и формирование социально компетентного поведения ребенка

Содержание:

- осуществление интегративного взаимодействия по целям, темам и технологическим подходам с субъектами коррекционно-образовательного процесса;

- проведение системы коррекционно-развивающих занятий на основе аксиологического подхода, включающих коммуникативные техники, проблемно-диалоговые методы и приемы.

- проведение запланированных видов работы на протяжении исследования, во время логопедических занятий, музыкальных, физкультурных и других режимных моментов.

-принципы, заложенные в основу технологии:

- принцип развивающего обучения;

- принцип индивидуального подхода;

- принцип педагогической помощи и поддержки;

- принцип отбора и вариативности подхода.

Структурные компоненты занятия.

1. Ритуал приветствия - введение в тему, создание эмоционального настроения.

2. Основная часть – речевая, коммуникативная деятельность в разных формах, где каждый ребёнок имеет возможность реализовать свой творческий потенциал.

3. Заключительная часть – ритуал прощания, эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность всей деятельности.

3 этап – контрольно-диагностический
(май 2009г)

Цель: Изучение зависимости социально компетентного поведения от уровня моторно-речевого развития ребенка

Содержание:

1.Проведение диагностического обследования по отобранным критериям

2.Описание опыта работы

3.Разработка методических рекомендаций для специалистов ДОУ