Мотивация на обучение: виды и способы формирования, модель внедрения.

Мотивация на обучение: виды и способы формирования, модель внедрения.

Актуальность поиска способов повышения учебной мотивации была и остается на данный момент времени. Педагогические технологии обучения направлены на качественные изменения в системе образования, на овладение школьниками универсальными метапредметными учебными действиями. Качество овладения предметом зависит не только от способностей учащихся, но и от имеющейся у них мотивации. Чем выше уровень мотивации, тем больше побуждающих мотивов к деятельности, тем лучше результат за счет приложенных усилий у школьника. Таким образом, мотивация - один из важных факторов, что обеспечивает успех всей деятельности.

Давайте рассмотрим педагогическую модель формирования учебной мотивации у школьников. В ее основе заложены деятельностный, личностно-ориентированный, системный и уровневые подходы, теория развивающего обучения. Теорию деятельности разработал А. Н. Леонтьев, над теорией учебной деятельности работали П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов.

Лично-ориентированный подход построен на теории личностно-ориентированного обучения, которые разработали Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, В. Д. Щадриков. В данном подходе лежит умение найти, поддержать, сформировать все механизмы самостоятельной личности (адаптация, самовоспитание, саморазвитие, самореализация и т.п.).

Системно-структурный подход, согласно трудам Ю. К. Бабанского, В. С. Ильина, где процесс формирования умений основан как сложная система последовательных взаимосвязанных процессов, объединенных в единую структуру.

Педагогические теории развивающего обучения были сформулированы П. Я. Гальпериным, Л. В. Занковым, В. В. Давыдовым, Н. А. Мечинской.

Охарактеризуем уровни сформированности учебной мотивации у школьников:

1. Высокий уровень - наличие познавательного мотива, высокой учебной активности (ученик четко следует всем указаниям педагога, добросовестен, ответственнен).
2. Хорошая учебная мотивация (школьник успешно справляется с учебной деятельностью, но особо не усердствует). Данный уровень считается средней нормой.
3. Познавательные мотивы достаточно не сформированы и учебный процесс мало интересен, школа привлекательна для ребенка только внеучебной деятельностью (положительное отношение к школе за счет благополучного общения с друзьями, с учителями).
4. Низкая учебная мотивация, наличие серьезных затруднений в учебной деятельности (неохотное посещение школы, на уроках частая занятость посторонними делами).
5. Негативное отношение к школе - серьезные трудности в обучении, проблемы в общении с одноклассниками, с учителями.

 Педагогическая модель формирования учебной мотивации школьников должна соответствовать следующим критериям:

- активность (способность модели изменять объект с учетом внешних и внутренних условий); педагог должен оценить уровень знаний и мотивации ученика по предмету для разработки программы обучения;

-  целенаправленность; учитель мотивирует школьника осознанием своей успешности через созданную программу, которая обеспечивает быстрое достижение успеха;

- системность, состоящая из цели, содержания, дидактических процессов, средств организации деятельности;

- структурность, состоящая из взаимосвязанных между собой компонентов;

- динамичность (возможность отслеживания изменений, происходящих на различных этапах обучения);

- гибкость (возможность изменения в организации в случае изменений условий самого учебного процесса); должна быть система поощрения за успех в выполнения заданий (важно перенести акцент в оценках с неуспеха на успех);

- последовательность: программа обучения разбита на мелкие этапы, что позволит ребенку самостоятельно следить за собственным прогрессом в зависимости от его сформированности;

- управляемость организаторами процесса формирования учебной деятельности школьников; учитель, родители и ученик должны работать в тесном взаимодействии, что позволяет видеть обратную связь, которая помогает оценивать достижения и определять область трудностей ребенка.

Предложенная модель обеспечивает единство организационных, психологических, личностных факторов, формирующих учебную мотивацию школьников, а также использовать основные возможности учебного процесса в общеобразовательной школе.

Согласно классификации познавательной мотивации А. К. Марковой выделяются:

- широкие познавательные мотивы, направленные на овладение новыми знаниями (фактами, явлениями, закономерностями);

- учебно-познавательные мотивы, ориентированные на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний; мотивы самообразования, направляющие на приобретение дополнительных знаний, и на построение специальной программы самосовершенствования.

Отмечают два вида мотивации: внешняя и внутренняя. Внешняя мотивация обусловлена внешними по отношению к субъекту обстоятельствами. Внутренняя мотивация связана с самим содержанием деятельности.

Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).

Рассмотрим формулировки мотивации, данные разными исследователями. Мотивация:

- как процесс выбора между различными возможными действиями;

- как процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность;

- как состояние направленности личности на определенные цели.

Отсюда следует, что мотивационная составляющая личности очень не однозначна, ее надо рассматривать с разных сторон, что дает больше возможностей ее продуктивного повышения, вследствии чего можно получить лучший результат в проделанной работе.

За период обучения в начальном звене у школьника формируются многие черты личности. Сформированная учебная мотивация будет лучшим подспорьем в успешном обучении школьника.

Ученик с мотивацией достижения успеха более активен в отборе средств для осуществления этой цели. Так как обучение связано с положительными эмоциями, то это дает больше концентрации внимания и мобилизацию его внутренних ресурсов. Ребенок, мотивированный на успех, имеет адекватную самооценку, что помогает ему в дальнейшем самореализоваться в профессии, в жизни.

Другой путь у школьников, мотивированных на недопущение неудачи. Работа, ассоциируемая с возможной неудачей, вызывает у ученика отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Избегание неудачи, постоянное напряжение выливается в низкую самооценку, неуверенность в возможности успеха. В дальнейшем эти личности игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях, что не дает им шанса полноценно самореализоваться как в жизни, так и в профессии. Поэтому необходимо развивать у учащихся стремление к успеху, которое должно преобладать над мотивированием к недопущению неудачи. У неуспевающих, а иногда и у средних учеников, выражена мотивация избегания неудач, что значительно отражается на эффективности обучения.

В процессе обучения может меняться тип мотивации, сказываются разные причины, например, длительные удачи или неудачи при освоении учебных дисциплин, выбор жизненного пути и т.д. Изучение и формирование внутренней мотивации, которая способствует накоплению знаний, умений, навыков, всегда актуально и стоит одной из приоритетных направлений обучения учащихся. Составляющие элементы эффективной учебной мотивации:

- учебно-проблемная ситуация;

- самостоятельность процесса поиска знания;

- свобода выбора;

- создание условий для закрепления и усиления мотивации;

- развитие познавательного интереса, способствующего активизации учебной деятельности; обеспечение средств и методов, ориентированных на мотивацию учебной деятельности школьников;

- создание положительного эмоционального фона на занятиях как фактора развития мотивации достижения;

- проектная деятельность школьника в соответствии с индивидуальными особенностями учебной деятельности;

- успешность (компетентность).

  При формировании мотивации у младшего школьника главную роль играет учитель, так как особенностью младшего школьного возраста является полное доверие к учителю. Эффективность работы детей зависит от взаимодействия учителя, родителей с ними. Важным компонентом учебного процесса является педагогическая диагностика, посредством которой и определяется результат поставленных целей. Правильная оценка и контроль результатов изменений учащихся - важный аспект в психолого-педагогическом процессе. Без диагностики невозможна эффективная учебная деятельность.

Формирование и сохранение учебной мотивации у школьников одна из приоритетных задач современной школы, ее педагогов и администрации. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Кроме того, мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.

Составление методического обеспечения, апробации и внедрения методов и приемов учебной мотивации школьников, которое способствует повышению уровня мотивации учения, будет хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. В чем заинтересована не только школа и педагоги, но также и родители учащихся.

Пути использования приемов и методов как один из способов повышения мотивации учащихся на уроках.

Учебная мотивация занимает важное место в учебном процессе и влияет на успешность учебной деятельности младших школьников. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и слабых школьников, но и у каждого ученика. Особое внимание необходимо обращать на то, что процесс формирования учебной мотивации становится эффективным только при использовании педагогом различных педагогических средств. Это позволяет избежать снижения учебной мотивации.

Каковы приемы и методы формирования и развития у ребёнка учебной мотивации, если невозможно успешно учиться, когда он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса, не осознавая потребности к ним.

Формирование мотивации учебной деятельности учащихся в образовательном учреждении будет обеспечено, если:

- в решении поставленной проблемы используется интегрированная совокупность подходов (системного, личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического, коммуникативного);

- реализованы приёмы и методы формирования мотивации учебной деятельности в открытом образовательном пространстве;

- создана совокупность оптимальных педагогических условий (учет индивидуальных психологических и возрастных особенностей учащихся, степени развития профессионально значимых характеристик учителя, создание открытого развивающего образовательного пространства, построение личностно-ориентированного педагогического взаимодействия), адекватных современному состоянию школы.

Список литературы

1. Бабанский Ю. К. Избранные психологические труды/ Ю. К. Бабанский. Москва: Педагогика, 1989. 189 с.
2. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры 21 века/ Е. В. Бондаревская// Инновационная школа. 1998, № 2. С. 35-42.
3. Гальперин П. Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач /ПА. Я. Гальперин// Советская педагогика. 1981. № 7. С. 95-101.
4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения/ В. В. Давыдов. Москва: Педагогика, 1986. 240 с.
5. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс)/ В. С. Ильин. Москва: Педагогика, 1984. 144 с.
6. Занков Л. В. Избранные педагогические труды /Л. В. Занков. Москва: Педагогика, 1990. 424 с.
7. Маркова А. К. Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. Москва, 1990. 190 с.
8. Мечинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника/ Н. А. Мечинская. Москва: Педагогика, 1989. 219 с.
9. Сериков В. В. Методология личностного подхода в образовании: проблема целостности/ В. В. Сериков// Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 1992. Выпуск 3. С. 8-10.
10. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС)
11. Щадриков В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Щадриков. Москва: Логос, 1994. 320 с.