Особенности коммуникативного контакта педагога с субъектами образовательного процесса в разновозрастной логопедической группе.

«Особенности коммуникативного контакта педагога с субъектами образовательного процесса в разновозрастной логопедической группе»

Я работаю учителем – логопедом на компенсирующей группе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Субъектом образовательного процесса в моей деятельности ребёнок - логопат. У детей с речевой патологией нарушены все речевые функции, и прежде всего коммуникативная. При установлении коммуникативных взаимоотношений у детей - логопатов наблюдается недостаточность как вербального, так и невербального взаимодействия. Ограниченность, примитивность лексики, а порой полное ее отсутствие, аграмматизмы, несвязность высказываний, недостаточный уровень понимания обращенной речи затрудняют процесс полноценного общения.. Совместная игровая деятельность характеризуется кратковременностью, бедностью сюжета, в связи с низкой речевой активностью.

Педагогу, чтобы научить своих воспитанников строить общение в соответствии с речевыми нормами, избегать коммуникативных неудач и т.п., самому необходимо владеть полноценными (эффективными, конструктивными) средствами и способами коммуникативной деятельности. Только тогда, в результате применения таких средств и способов, происходит гармонизация внутреннего мира личности обучаемого, её духовный рост.

Сам учитель – логопед должен строже и критичнее, чем любой другой специалист, относиться к своей речи, поскольку речевое поведение педагога является авторитетным образцом для воспитанника и его родителей, влияет на личность ребёнка и на характер его реагирования на разнообразные обстоятельства.

Таким образом, речь педагога выступает как фактор, формирующий коммуникативные способности ребёнка и преобразующий его внутренний мир. Отсюда одним из путей формирования коммуникативной компетенции обучаемых является путь позитивного преобразования личности педагога.

Коммуникативная компетентность педагога включает в себя обладание компетенциями, необходимыми, с одной стороны, для выполнения профессиональных педагогических функций - обучения и воспитания, - а с другой стороны, - личностными социально (педагогически) значимыми качествами. В конечном итоге при определении перечня коммуникативных компетенций педагога и их содержания мы должны учитывать, во-первых, профессиональную составляющую, позволяющую качественно и успешно решать педагогические задачи по обучению и воспитанию; во-вторых, социально-личностную составляющую (профессионально значимые личностные качества, общекультурные и духовно-нравственные), регулирующую всю систему отношений педагога с педагогическим сообществом и самим собой.

Планируя, коммуникативные ситуации в работе с детьми я придерживаюсь исследовательских методов, а не трансляцию знаний, которая является малопродуктивной в коррекционно-педагогическом процессе. Не исключена и полная импровизация общения. Педагог должен найти методы, приемы и средства в развитии коммуникативной деятельности.

Главное - это создание диалога, взаимодействия, совместного решения поставленной задачи. Педагогу важно придерживаться "золотой середины" во взаимоотношениях детьми и их родителями. Взрослые не должны подгонять развитие ребенка, а помогать развиваться. Эталоном общения можно считать позицию: "рядом", "наравне", "вместе", но чуть "впереди".

Диалог подразумевает вопросы и ответы. Вопросы в диалоге должны задавать не только взрослые, но и дети. Важно подвести к постановке вопроса самих детей. Ведь именно этот процесс у дошкольников с общим недоразвитием речи зачастую западает. Вопросы могут быть уточняющие (например: "Верно ли. ", "Надо ли. ", "Должен ли. " и другие, восполняющие (неопределенные, непрямые, обычно включают слова "где, когда, кто, что, почему, какие", могут быть простые м сложные). Какие вопросы наиболее продуктивны на различных этапах исследовательского поиска ребенка?

• Описательные вопросы ("Кто? Как? Что? Где? Когда). Они больше связаны с настоящим и описывают ситуацию "здесь и сейчас", что позволяет ее осмыслить. Ребенок учится наблюдать, описывать, вырабатывает уверенность в понимании настоящего, в проблемной ситуации.

• Казуальные вопросы ("Почему? Отчего?"). Этот уровень требует понимания и установления связей (ассоциаций).

• Субъективные вопросы ("Что я об этом знаю? Что я при этом чувствую? Когда я видел или переживал что-либо подобное?"). На этом этапе дети опираются на аналогии и ассоциации. Это не только помогает пониманию проблемы, но и развивает мышление, содействует вовлечение в проблему.

• Воображаемые вопросы ("Что было бы, если? Что случилось бы, если?"). Эти вопросы непродуктивно задавать в начале изучения проблемы, т. к. уносят фантазию "куда-то за облака".

• Оценочные вопросы следуют за воображаемыми ("Что лучше? Что правильнее?"). Необходимо приучать детей к дальнейшим вопросам: "Что еще может интересовать тебя в этой проблеме? Что еще ты можешь предложить или сделать?".

Детей подготовительного и старшего возраста учу отвечать на вопросы педагогов полным предложением, а не короткой фразой. Положительная динамика при обучении пересказу и рассказыванию детей с ЗПР и ОНР(общее недоразвитие речи) метод ТРИЗ карты Проппа.

Таким образом, коммуникативная компетентность участников педагогического процесса предполагает сформированность речевой деятельности, различных способов общения (вербального и невербального, межличностного и делового) между педагогами, детьми и их родителями. Общение (диалог), являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта.

Воспитателям и специалистам необходимо постоянно совершенствовать свои коммуникативно-речевые умения. Специфика педагогического общения состоит в том, что оно выступает как средство решения педагогических задач, как способ организации педагогов и детей, как социально-психологическое обеспечение коррекционно-воспитательного процесса. Педагог должен уметь анализировать речевую ситуацию и прогнозировать речевое поведение участников общения, оформлять высказывание в соответствии с поставленной целью, ориентироваться в способах диалогического общения с учетом норм речевого этикета, использовать средства невербального общения в речевой ситуации для достижения положительного результата, корректировать собственно речевое поведение в зависимости от ситуации общения, проводить самоанализ речевой деятельности.

Педагоги дошкольных учреждений должны понимать необходимость создания адекватных условий для успешного овладения детьми с речевыми нарушениями коммуникативных взаимоотношениний. Требуется выработать модель общения взрослых и детей, организовать педагогический процесс с учетом закономерностей формирования коммуникативных умений у детей в онтогенезе, направить весь коррекционно-педагогический процесс на сотрудничество всех его участников: педагогов, родителей и детей, умения посредством речи решать задачи в различных видах деятельности. Родители наряду с педагогами должны придерживаться единой методической базы. Ее содержание разрабатывают совместно воспитатели и учитель – логопед при поддержке родителей. В рамках консультаций, собраний, информационных блоков, индивидуальных бесед, анкетирования, домашних заданий, посещения семей, педагоги знакомят родителей с задачами, методами и приемами работы по обогащению коммуникативного опыта у детей с общим недоразвитием речи, предлагают различные формы сотрудничества, обмен опытом.

Культура общения должна включать в себя речевые навыки, речевой этикет, невербальные средства общения, которые также должны развиваться в ходе общения, игровых ситуаций, специально организованной и свободной деятельности детей.

Формирование коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР, построенной на личностно-ориентированном подходе, важный фактор в успешной социализации их в дальнейшей жизни.

Таким образом, профессиональное общение педагогов - это система сложных коммуникативных взаимодействий, направленных на эффективное решение педагогических задач, реализуемых с помощью различных коммуникативных средств, действующих в рамках существующих норм педагогической этики. К профессиональным знаниям и умениям относятся: информационные умения, организаторские умения, коммуникативные умения и умения морально - волевой саморегуляции.