Статья «Педагогические практики инклюзивного образования в дошкольных учреждениях: опыт и перспективы»

Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от социального статуса, психофизиологических и личностных особенностей.

Инклюзивное обучение в детских учреждениях делает возможным оказание необходимой психолого-педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное обучение предполагает совместное образование детей с особыми образовательными  потребностями и нормально развивающихся сверстников в пределах одной группы по разным образовательным маршрутам. Преимущества получают все дети. В работе  используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные программы, формы и методы обучения и воспитания, адекватные потребностям, возможностям и способностям детей с ОВЗ. Дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, с педагогом–тьютором или без него, обучаясь  по индивидуальному учебному плану.

Педагоги наших ДОУ считают, что иклюзивное воспитание нужно начинать с раннего детства, т. е., активней включать в группы детского сада детей с проблемами в развитии. Для этого мы создаем необходимую среду в группах ДОУ(доступную и развивающую). В  детских садах имеется хорошее современное оборудование для проведения всех видов занятий, игротерапии, музыкальной терапии и т. д. А самое главное - наличие хорошо обученной команды специалистов. Воспитатели, психологи, логопеды, музыкальные руководители владеют приёмами различных отраслей коррекционной педагогики и элементами здоровьесберегающих технологий. Мы стараемся отходить от фронтальных форм обучения дошкольников, широко внедряя интегрированные формы работы с детьми. Развивающая среда формируется по принципу вариативности, осуществляется индивидуальный подход при подаче обучающего материала, развивается самостоятельная активность ребёнка.

 Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательно-образовательного процесса учатся видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения.

При организации работы с детьми с ОВЗ мы особое внимание обращаем на:

- разработку и введение адаптированной программы для детей с ОВЗ;

- обязательное создание доброжелательной атмосферы общения педагога с детьми, детей между собой и с педагогами (педагоги учат детей в группе с заботой относиться к детям, вовлечение их в совместную деятельность, игры и т. п.);

- широкое использование на занятиях с детьми игровых приёмов, сюрпризных моментов, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности и к получению заданного результата (подбираем такие дидактические игры, которые несут положительную эмоциональную окраску, развивают интерес к новым знаниям, вызывают у детей желание заниматься умственным трудом);

- построение индивидуальных маршрутов по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

- продолжительность занятия в зависимости от степени сложности его содержания и от состояния ребенка в данный день;

- тесное сотрудничество с родителями; проведение целенаправленной и систематизированной работы с семьей, что способствует осознанию родителями своих функций и роли в воспитании ребенка.

  Исходя из личного опыта работы с детьми, анамнез которых осложнялся  то грубыми нарушениями речи (алалия),  то нарушением слуха (сенсорная тугоухость), то зрения,  то умственной отсталостью, то нарушением в работе опорно-двигательного аппарата ДЦП, а иногда несколькими сразу, можно было наблюдать нелегкий путь интеграции этих детей в среду нормально развивающихся сверстников. В силу разных причин не все прошли его успешно. 

  Мы, логопеды МБДОУ д/с №4 и №11 г.Шумерля, тесно сотрудничая на протяжении многих лет, обмениваясь накопленным опытом, объединили наши усилия и попытались определить, какие факторы мешают эффективно адаптироваться ребенку в среде сверстников.  Каждый представленный здесь ребенок –  типичный собирательный образ нескольких детей с определенным нарушением.

   Илья  в 5 лет поступил в МБДОУ с диагнозом:  алалия и рекомендацией – занятия с логопедом. Адаптация проходила тяжело. Илья много плакал, очень часто болел, мало посещая  детский сад. Не реагировал на обращение к нему. Любил, уединившись, что - то рвать,  ковырять или просто сидеть с отсутствующим видом. К концу года узнавал педагогов, без опасения шел в музыкальный зал, кабинет логопеда и на прогулку. На втором году обучения эмоциональное состояние Ильи стало стабильным, он с удовольствием шел в детский сад. Мелкая моторика, как и речь, оставляли желать лучшего, но общение с детьми явно шло на пользу. Илья смеялся со всеми, неуклюже пытался бегать. Рос его пассивный словарь. Продолжительность занятия достигла 15 мин. Рассматривая фото близких, начал произносить слово «мама».  Сама мама неохотно шла на контакт, раздражалась, считая, что ребенок заговорит, если  его чаще брать на  логопедические занятия и подольше с ним заниматься. В настоящее время Илья находится на домашнем обучении.

  Даниил  поступил  в ДОУ с диагнозом:  алалия. Привыкание к воспитателям и логопеду проходило непросто. Общение часто ограничивалось игрой с заводной игрушкой, киданием и швырянием всего, что попадало в его поле зрения.  Тяжелый первый год адаптации, частые болезни. Для Даниила был составлен индивидуальный маршрут развития, где задействованы все педагоги ДОУ и родители. Со слов воспитателей, Даниил стал активнее на занятиях. Речь продолжала оставаться невнятной, но каждый предмет он оречевляет, на своем языке. Со временем это стали начальные звуки, затем слоги слов. На данный момент он произносит предложения из двухсложных слов. Еще  много работы над звукопроизношением, грамматическим строем речи, пополнением словарного запаса. Но положительная динамика видна всем. Он с удовольствием поет песни, занимается с психологом и логопедом. В его поведении стало меньше негатива, он более усидчив.  Диагноз алалия заменен на дизартрию.

  Глеб начал посещать  ДОУ с трех лет. Очень ласковый и эмоциональный, он не всегда выполнял указания взрослых, молчал, часто  использовал указательный жест. Логопедом  был направлен к ЛОР врачу, далее к сурдологу, где определили тяжелое нарушение слуха. Акцентом логопедической работы стало развитие остаточного слуха. Воспитатели стали с пониманием относиться к его «непослушанию», родители были в шоке и  с нетерпением ждали начала связной речи ребенка. Дети сопереживали, как могли и, подражая взрослым, кричали, тыча пальцем в игрушку – «МАШИНА». Через 2-3 месяца к новости привыкли. Громкую речь заменили на прикосновение.  Новые слова, появляющиеся в активном словаре Глеба, закрепляли и воспитатели, и родители. Процесс шел, но по мнению родителей очень медленно. Им была предложена возможность ускорить этот процесс, перебравшись в Чебоксары. Еще год ушел на то, чтоб родители решились на переезд и воспользовались комплексной работой специалистов. Впоследствии при встрече папа радостно делился успехами ребенка и сетовал на то, что не решались уехать раньше.

   Полина начала посещать ДОУ после очередной операции на ноги -  ДЦП.  Из-за страха падения, никак не решалась самостоятельно ходить. Мама сначала сама находилась с ней до обеда в дошкольном учреждении. Затем воспользовалась услугами няни. Первый год ребенок находился в детском саду до обеда.  Второй год целый день, но с няней. В настоящее время няня присутствует до обеда. Вторую половину дня Полина обходится без помощи няни.  Воспитатель знает ее особенности и учитывает их при проведении занятий, игр, в быту. Постепенный переход на самостоятельную ходьбу, воспитание  и обучение по индивидуальной програм­ме, максимально приближенной к программе сверстников, помогают Полине на равных общаться с детьми в группе.  Ограниченные возможности в подвижных играх и беге, она компенсирует относительно высоким  уровнем  речевого развития. Продолжается  автоматизация звуков в речи и работа над дыханием; умелое владение ролевыми, дидактическими, настольными  играми, соблюдение правил,  богатый словарный запас делают ее желанным партнером в игре. Со слов мамы, Полина во всем ей помогает. Они планируют день, выходные, вместе играют, рисуют, конструируют, лепят. Закрепляют то, что пройдено в садике и создают что-то новое. Такая форма воспита­ния помогает Полине уже в дошкольном возрасте ус­пешно адаптироваться в среде нормально  развивающихся сверстников

   Но далеко не все воспитанники оказываются готовыми к такой интеграции. Низкий уровень речевого развития  Кати, нарушение зрения и расторможенность не дали ей  возможность общаться с нормально развивающимися  сверстниками. Мама не любила обсуждать, говорить о делах и проблемах дочки.  После 1.5 лет в ДОУ и незначительных успехов в речевом и эмоциональном развитии, для дальнейшего обучения по специальной школьной программе,  мама перевела ее в специализированное учреждение.

  Игорь поступил в ДОУ в три года, в свою возрастную группу с диагнозом: умственная отсталость. Был составлен индивидуальный маршрут развития ребенка, приблизительный период адаптации, который в последствии значительно изменился. Первые полгода он приходил вместе с мамой и находился в детском саду до обеда. Были частые простуды и смена настроения, но адаптация шла своим чередом. По выражению лица трудно было догадаться: понимает он или нет, о чем ему говорят. Но через 2-3 месяца  по поведению стало ясно, что понимает. Он стал аккуратнее за столом. Игорь внимательно смотрел, как дети самостоятельно моют и вытирают руки и повторял эти движения. Отказывался от маминой помощи в одевании, до тех пор, пока ему не надоедали  свои безуспешные попытки. В логопедической работе акцент был сделан на пополнение пассивного  словаря, произношение отдельных звуков, совместном собирании картинок из 2-3 частей. В активном  словаре появились отдельные упрощенные слова. Свои желания он определял жестами: брал взрослого за руку, вел и показывал пальцем на нужный предмет. С воспитателями играл, при условии, что мама рядом. Постепенно мама стала отходить от него, потом уходить на 5-10 мин. На второй год обучения Игорь самостоятельно оставался в группе. В активном  словаре появились простые предложения, словосочетания.. На третьем году - предложения. Дети включали его в свои игры на второстепенные роли. В первый класс он пошел в общеобразовательную школу. Проучился полгода и перешел на индивидуальную программу домашнего обучения с посещением отдельных уроков в школе.

 Это лишь часть деток с ОВЗ, посещающих наши ДОУ. Конечно, много недочетов в работе (психологическая неготовность общества к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья, несовершенство системы социальной поддержки, недостаточное понимание родителей возможностей таких детей, малый опыт работы педагогов ДОУ с такими детками). Исходя из этого, требуется разработка и создание условий для повышения уровня профессиональной компетентности педагогов города, осуществляющих инклюзивное обучение в общеобразовательных учреждениях, и родителей имеющих детей с ОВЗ.

   Подводя  итоги, можно отметить, что для успеш­ной инклюзии необхо­дим комплексный подход с распростране­нием его на систему всех социально-эконо­мических и общественных отношений. Необходимо объективно и всесторон­не оценивать возможности каждого ребен­ка.  А пока мы в самом начале большой и кропотливой работы в результате которой маленький и слабый  человек должен стать уверенным и сильным. Суметь адаптироваться в социуме и реализовать себя. Для этого необходимо, чтобы  те, кто  его окружает и ведет за руку, были готовы понять, принять и помочь.