Рабочая программа для детей с легкой и умеренной умственной отсталостью (1–4 класс)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Для детей с легкой и умеренной умственной отсталостью

«Коррекция нарушений чтения и письма»

Для 1-4-х классов

Разработала:

Куликовских Марина Владимировна,

учитель-логопед.

2016 г.

Пояснительная записка

Рабочая программа по коррекции нарушений чтения и письма составлена на основе следующих нормативно-правовых документов:

- - Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (с изменениями);

- Санитарно-эпидемиологических правила и нормативы «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях», СанПиН 2.4.2. 2821-10, утвержденных Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29.12.2010 № 189 (с изменениями);

- Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего, среднего общего образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 №1015 (с изменениями);

- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 № 373 (с изменениями);

- Приказ Минобрнауки России от 09.06.2016 № 699 «Об утверждении перечня организаций, осуществляющих выпуск учебных пособий, которые допускаются к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования» (зарегистрировано в Минюсте России 04.07.2016 № 42729);

- Приказ Минобрнауки от 31.03.2014 №253 «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего и среднего общего образования (с изменениями)»; 

- Положение о рабочей программе. Рассмотрено на заседании педагогического совета протокол от 12.03.2016 № 5, утверждено директором МОБУ СОШ № 4 р.п. Лесогорск от 12.03.2016 № О-20/1

Данная рабочая программа разработана по Программе коррекционной работы с обучающимися начальных классов с нарушениями речи. Мурашова И.Ю., Аржадеева, О.В., Асташева Е.И., Головина Е.С. Ангарск.: МБОУ ДПОС ЦОРО, 2011. 54 с. и учебного плана МОБУ СОШ № 4.

Цель, задачи, актуальность

Настоящая программа посвящена предупреждению и устранению нарушений письменной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) программы для детей с ограниченными возможностями здоровья.. Необходимость данной программы обусловлена тем, что в последнее время в школе среди детей с задержкой психического развития увеличилось количество учеников, имеющих нарушения письменной речи, характеризующиеся наличием всех видов ошибок дисграфического характера, среди которых преобладают ошибки, связанные с недостаточно выработанной связью между звуком и буквой, его обозначающей.

Программа опирается на психофизиологические особенности усвоения навыка письма и чтения детьми с ЗПР.

Как и любая программа, «рабочая программа логопедических занятий для обучающихся 1-4 классов с умственной осталостью» имеет под собой методологические и теоритические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы, определяющие реализацию программы и организацию работы по ней:

принцип гуманизма-вера в возможности ребёнка, позитивный подход;

принцип системности- рассмотрение ребёнка как целостного, динамично развивающегося субъекта; рассмотрение его речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития;

принцип реалистичности-учёт реальных возможностей ребёнка, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;

принцип деятельностного подхода- опора коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту;

принцип индивидуально-дифференцированного подхода- изменение содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка, целей работы;

принцип системного подхода- взаимосвязь коррекционно0развивающих воздействий на звукопроизношение, фонематические процессы, лексику и грамматический строй речи.

Теоретической основой для создания данной программы явились разработки о различных формах речевых нарушений и создании эффективных методик их преодоления Р.Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, Ф.А. Рау,и др., которые базируются на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и А.А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности.

Цель комплексного учебного курса:

коррекция нарушений устной и письменной речи и комплексная подготовка детей, имеющих трудности в обучении, к овладению школьно-значимыми универсальными учебными действиями по русскому языку и чтению.

Основные задачи комплексного учебного курса:

Развитие фонематического анализа и синтеза;

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне слога, слова,

предложения и текста;

Формирование и развитие грамматически правильной речи;

Формирование и развитие выразительной, связной речи;

Обогащение словарного запаса;

Развитие фонематического восприятия;

Уточнение слухопроизносительных дифференцировок фонем;

Развитие и уточнение пространственно-временных ориентиров;

Развитие анализаторов, участвующих в акте письма: слухового,

зрительного, кинестетического.

Развитие познавательных процессов: слухового внимания,

зрительного внимания, слуховой памяти, зрительной памяти,

логического мышления.

Общая характеристика учебного предмета

В процессе логопедической работы по профилактике и коррекции нарушений письменной речи наиболее значимыми являются следующие принципы:

Принцип комплексности – логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

Патогенетический принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и письма.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции.

Принцип поэтапного формирования умственных действий – свёртывание, автоматизация внешних операций, перевод их во внутренний план.

Принцип учёта зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) – процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением.

Принцип системности – методика профилактической и коррекционной работы представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определённой функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип деятельностного подхода – воздействие на все этапы процесса письма как многоуровневой деятельности (ориентировочный, операциональный и этап контроля).

Онтогенетический принцип – учёт этапов и последовательности формирования функций, обеспечивающих процессы письма и чтения.

Общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности)

Данная программа базируется на ведущих теоретических идеях, в основе которых лежит понимание того, что созревание мозга и развитие психических функций в онтогенезе необходимо рассматривать в единстве формирования структурно-функциональной организации как мозга, так и психических процессов.

Эти соотношения и взаимосвязь раскрываются в следующих положениях:

1. .Представления о функциональных системах и их гетерохронном развитии (П.К. Анохин: «Одной из основных закономерностей жизни организма является непрерывное развитие, поэтапное включение и смена его функциональных систем, обеспечивающие ему адекватное приспособление на различных этапах постнатальной жизни. Могучим средством эволюции, благодаря которому устанавливаются гармонические отношения между многочисленными компонентами функциональной системы, является гетерохрония роста и темпов развития различных структурных образований»).

   Представления о связи биологического и социального в развитии ребёнка: необходимо учитывать, что процесс психического развития ребёнка должен опираться на гармоничное соответствие между нейрофизиологическими возможностями ребёнка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением). (Л.С. Выготский)

   Теория системной динамической локализации высших психических функций человека и принцип синдромного анализа: структурной основой психических функций человека является объединение различных отделов мозга в функциональные системы, где каждый отдел мозга вносит свой специфический вклад в работу всей системы и, соответственно, в целостное осуществление психической функции. (А.Р. Лурия).

Обучающиеся с речевыми нарушениями, испытывающие затруднения при овладении письменной речью.

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

Дефектное произношение 2—5 звуков, распространяющееся на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»).

Недостаточнаясформированность фонематических процессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточнаясформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б) недостаточнаясформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие спе­цифических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

У учащихся с нарушением речи неполноценно сформированы значимые для обучения в школе коммуникативная и обобщающая функции речи. От своевременного появления этих функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания. Дети без специальной подготовки оказываются неспособными усваивать школьную программу. Эта категория учащихся входит в так называемую группу риска и составляет значительный процент неуспевающих по русскому языку.

II. Нарушения лексико-грамматического компонента рече­вой системы.

Лексический запас ограничен рамками обиходно-быто­вой тематики, качественно неполноценен (неправомерное рас­ширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству),

Грамматический строй недостаточно сформирован. В ре­чи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях про­стых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточное понимание вербальных инструкций, учебных заданий, указаний, ин­струкций учителя;

б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;

в) трудности формирования и формулирования собствен­ных мыслей в процессе учебной работы;

г) недостаточное развитие связной речи.

Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь.

Кроме того, симптоматика нарушений письменной речи у младших школьников носит полиморфный характер, типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

III. Психологические особенности.

По особенностям познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с речевой патологией отличаются от сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Мыслительная деятельность

Значительное своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности. Оно выражается в нарушении таких операций как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Анализ объектов у данной группы обучающихся отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведётся чаще всего хаотично, без плана.

Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с недоразвитием речи отчётливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой и видовой принадлежности.

Для очень многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования.

В тоже время большинство детей с речевой патологией достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Однако операция совмещения двух и более признаков при классификации вызывает у детей этой группы затруднение.

Внимание

Внимание младших школьников с недостатками речевого развития характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

У большинства учащихся данной категории внимание неустойчивое – быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объёма информации.Меньшую группу составляют дети с пассивным вниманием: медленно сосредотачиваются и также медленно переключаются на другую работу. Такие учащиеся склонны к стереотипным действиям.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для этих детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.Посторонние раздражители вызывают значительное замедление темпа выполняемой деятельности детей и увеличивают количество ошибок.

Память

У многих школьников с речевым недоразвитием наблюдаются недостатки памяти, причём они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь у учащихся ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного материала, так и (особенно) словесного, что не может не сказываться на успеваемости.

В первые годы обучения ребёнка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Продуктивность непроизвольного запоминания у младших школьников с недостатками речевого развития ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста.Между тем по мере взросления ребёнка на первый план всё больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти.

К сожалению, многие учащиеся описываемой группы вплоть до 4 класса не владеют приёмами смыслового заучивания: группировкой материала, выделением опорных слов, составлением плана, установлением смысловых связей и др.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также её целенаправленность. Из–за недостаточно устойчивого внимания дети с недостатками речевого развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведённый материал от невоспроизведённого.

Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная, словесная) подлежащего заучиванию материала. Преобладание наглядной памяти над словесной у детей с речевой патологией гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль.

ВосприятиеСкорость восприятия у детей с недостатками речевого развития становится заметно ниже той, которая считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия).

Недостатки слухового восприятия у младших школьников данной группы проявляются в фонематических нарушениях. Операции по дифференциации звуков, выделению звука из слова, установление последовательности звуков в словах сложной слоговой структуры и т.д. у этих детей затруднены.

Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия у детей – логопатов (например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрительного, двигательного и тактильного анализаторов. Это взаимодействие складывается у детей с речевой патологией с опозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов.

Таким образом, становится ясно, что те трудности, с кото­рыми сталкивается рассматриваемая группа школьников при усвоении программного материала общеобразовательной шко­лы по родному языку, обусловлены не только речевым недо­развитием, но и уровнем сформированности психологических предпосылок к овладению учебными умениями.

Описание места учебного предмета, курса в учебном плане

Данная программа разработана для детей с легкой и умеренной умственной осталостью.

Рабочая программа рассчитана во 2-4 кл. на 68 часов в год, 2 часав неделю. В 1 кл. 66 часа в год, 2 часа в неделю.

Требования к планируемым результатам обучения и освоения конкретного учебного предмета, курса

Обучение детей по программе курса «Коррекция нарушений чтения и письма» должно быть направлено на достижение следующих личностных, метапредметных и предметных результатов освоения содержания.

Требования к личностным результатам:

 - самоопределение - сформированность внутренней позиции обучающегося - принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

- смыслоообразование - поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;

-  морально-этическая ориентация - знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации - учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.

Требования к метапредметным результатам:

- овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, а также находить средства ее осуществления;

- формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; вносить соответствующие коррективы в мх выполнение на основе оценки и с учетом характера ошибок; понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности;

- адекватное использование речевых средств и средств информационно-коммуникационных технологий для решения различных коммуникативных и познавательных задач;

- умение осуществлять информационный поиск для выполнения учебных заданий;

- овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров, осознанного построения речевых высказываний в соответствии с задачами коммуникации;

- овладение логическими действиями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

- готовность слушать собеседника, вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою собственную; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

- определение общей цели и путей ее достижения, умение договориться о распределении ролей в совместной деятельности; адекватно оценивать собственное поведение окружающих.

Требования к уровню подготовки учащихся

Знать / понимать/ уметь:

ЗНАТЬ:

Термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, буква, артикуляция и т.д.

Все звуки и буквы родного языка.

Отличительные признаки гласных и согласных звуков.

Гласные и согласные звуки.

Твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме.

Пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости-мягкости, по звонкости-глухости.

УМЕТЬ:

Узнавать и различать гласные и согласные звуки.

Обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме.

Использовать гласные буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме.

Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки.

Производить фонетический разбор слова.

Производить звукобуквенный разбор слогов и слов.

Записывать слова с гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ.

Подбирать слова на заданный звук.

Сравнивать слова со сходными звуками.

Строить звуковые схемы слогов и слов.

Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками.

Восстанавливать предложения и текст с заданными звуками.

Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Общеучебные умения, навыки и способы деятельности

Программа коррекционной работы вносит  вклад в формирование универсальных учебных умений:

Коммуникативных умений, в том числе умения ориентироваться в ситуации общения, адекватно понимать речь партнера и строить свое речевое высказывание; контролировать и корректировать речь в зависимость от задач и ситуации общения; извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной задачей;

Умения использовать знаковые системы и символы для моделирования объектов и отношений между ними;

Умений выполнять логические действия абстрагирования, сравнения, нахождения общих закономерностей, анализа, синтеза; осуществлять эвристические действия; выбирать стратегию решения; строить и проверять элементарные гипотезы.

Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области, внеурочную и коррекционно-воспитательную деятельность.

Заданные стандартом УУД определяют акценты в отборе содержания, планировании  и организации коррекционного процесса с учетом возрастно-психологических особенностей обучающихся.

 Схема работы над формированием конкретных УУД каждого вида указывается в тематическом планировании, технологических картах.   

 Коррекционно-педагогическое сопровождение  осуществляется с помощью речевых карт,  которые являются  процессуальным способом оценки достижений учащихся в развитии универсальных учебных действий.

Результаты усвоения УУД формулируются для каждого учащегося и являются ориентиром при организации мониторинга их достижения.

Формы контроля, критерии и нормы

Контроль за уровнем достижений учащихся проводится в форме письменных работ:

диктантов,

контрольных списываний,

Диктант служит средством проверки орфографических и пунктуационных умений и навыков.

Контрольное списывание, как и диктант, - способ проверки усвоенных орфографических и пунктуационных правил, сформированности умений и навыков. Здесь также проверяется умение списывать с печатного текста, обнаруживать орфограммы, находить границы предложения, устанавливать части текста, выписывать ту или иную часть текста.

Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки. 
Ошибки:

нарушение правил написания слов, включая грубые случаи пропуска, перестановки, замены, вставки лишних букв в словах;

неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемым написанием);

отсутствие изученных знаков препинания в тексте (в конце предложения и заглавной буквы в начале предложения);

существенные отступления от авторского текста при написании изложения, искажающие смысл произведения;

употребление слов в не свойственном им значении (в изложении).

За одну ошибку в диктанте считаются:

два исправления;

две пунктуационные ошибки;

повторение ошибок в одном и том же слове.

две негрубые ошибки.

Негрубыми считаются следующие ошибки:

повторение одной и той же буквы в слове (например, каартофель); 

при переносе слова, одна часть которого написана на одной стороне, а вторая опущена;

дважды написано одно и то же слово в предложении;

недописанное слово.

Недочеты:

отсутствие знаков препинания в конце предложений, если следующее предложение написано с большой буквы;

отсутствие красной строки;

незначительные нарушения логики событий авторского текста при написании изложения.

За ошибку в диктанте не считают:

ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые ни в данном, ни в предшествующих классах не изучались;

единичный случай замены одного слова другим без искажения смысла.

Снижение отметки за общее впечатление от работы допускается в случаях, указанных выше.

          Тексты диктантов подбираются средней трудности с расчетом на возможность их выполнения всеми детьми. Каждый текст включает достаточное количество изученных орфограмм (примерно 60% от общего числа всех слов диктанта). Текст не должен иметь слова на не изученные к данному моменту правила или такие слова заранее выписываются на доске. Нецелесообразно включать в диктанты и слова, правописание которых находится на стадии изучения.

         В качестве диктанта предлагаются связные тексты - либо авторские, адаптированные к возможностям детей, либо составленные учителем. Тематика текста должна быть близкой и интересной детям: о природе, дружбе, жизни детей, родной стране, путешествиях и т.п. Предложения должны быть просты по структуре, различны по цели высказывания и состоять из 2-8 слов с включением синтаксических категорий, которые изучаются в начальной школе (однородные члены предложения).

Содержание учебного курса « Коррекция нарушения чтения и письма»

Тематический план 1кл.(1-полугодие)

Диагностическое обследование(2ч.): диагностика речевого развития речи на момент поступления в школу;

Дыхательная гимнастика(4ч.):Отработка сильной концентрированной воздушной струи и артикуляционного уклада;

Общие артикуляционные упражнения(5ч.):Отработка артикуляционного уклада; Знакомство с артикуляцией звука(3ч.): Выработка правильной артикуляции постановочного звука;

Постановка звука(4ч.): правильное выполнение упражнений;

Работа над звуком(8ч.): Поставленный звук в слогах; Звук в словах; Звук в словосочетаниях; Звук в предложениях; Звук с стихах; Звук в чистоговорках; Звук в скороговорках; Звук в тексте:

Развитие фонематического восприятия, аналитико-синтетической деятельности и фонематических представлений(7ч.): Определение звука в слове; Определение всех звуков в слове; Составление слова из заданных звуков; Преобразование слов.

Содержание учебного курса « Коррекция нарушения чтения и письма»

Тематический план 1кл.(2-полугодие)

Диагностическое обследование(2часа): диагностика речевого развития речи на момент поступления в школу;

Речь(1час): Развитие зрительного внимания. Функция речи.

Слово(3часа): Понятие о предложении и о слове; Слова, обозначающие предмет, действия; Закрепление представлений о словах, обозначающих предмет, действие предмета, признак предмета.

Предложение(4часа): Предложение; Интонационная законченность предложения; Предложения из трёх слов; Распространение простого двусоставного предложения определением; Составление предложений по сюжетной картинке.

Работа над звуко – слоговым составом слова(22часа): Понятие о звуке; А (звук и буква); У (звук и буква). Различение понятий «звук» и «буква»; О (звук и буква). Слово АУ (звуковой анализ и синтез, чтение, письмо); Слово УА (звуковой анализ и синтез, чтение, письмо); М (звук и буква). Согласные звуки; Х (звук и буква); П (звук и буква); Т (звук и буква). Глухие и звонкие согласные; К (звук и буква); Звуковой анализ и синтез, чтение, письмо прямых открытых слогов с согласными [м], [х] и гласными [а], [о], [у]; С (звук и буква); Звуковой анализ и синтез, чтение, письмо прямых открытых слогов с согласными [п], [т], [к] и гласными [а], [о], [у]; Звуковой анализ и синтез, чтение, письмо слова МАК; Звуковой анализ и синтез, чтение, письмо слова КОТ; Звуковой анализ и синтез, чтение, письмо слов СУП, СУК, ТУК; Звуковой анализ и синтез, чтение, письмо слов СОМ, ТОМ, КОМ; Звуковой анализ и синтез, чтение, письмо слов СОК, ТОК, КОК; Деление слова на слоги: Слоговой и звуковой анализ, чтение, письмо; Слоговой и звуковой анализ, звуковой синтез. чтение, письмо слова МУКА; Слоговой и звуковой анализ, чтение, письмо слов МАМА, ПАПА, ТАТА, ХАТА; Н (звук и буква); Ы (звук и буква); Л (звук и буква); Ш (звук и буква); Составление графической схемы слова; Дифференциация

Ш – С; Б (звук и буква); Дифференциация

Б– П.; Р (звук и буква); Дифференциация Р– Л; В (звук и буква); З (звук и буква); Дифференциация З–С; И (звук и буква); Дифференциация Ы– И; Предложения с предлогом В. Правило переноса; Д (звук и буква); Предложения с предлогом ИЗ; Дифференциация

Д– Т; Ж (звук и буква); Предложения с предлогом У; Дифференциация Ж– З.

Содержание учебного курса « Коррекция нарушения чтения и письма»

Тематический план 2кл.

Диагностическое обследование(2часа): диагностика речевого развития речи на момент поступления в школу;

Предложение и слово(6ч):Анализ предложения. Главные члены предложения; Интонационная законченность предложения; слова обозначающие предмет; слова обозначающие действие предмета; слова обозначающие признак предмета.

Слоговый анализ и синтез слов(6ч): Слогообразующая роль гласных звуков; слоговый состав слова; слоговый анализ и синтез слов; слог, деление слогов на слоги; перенос слов.

Ударение(3ч): Смыслоразличительная роль ударения; выделение ударного слога в слове; выделение ударного гласного.

Твердые и мягкие согласные звуки(17ч):Мягкий знак в конце слова; мягкий знак в середине слова; распознование мягкого знака на конце и в середине слова в тексте; разделительный мягкий знак; разделительный твердый знак и его употредление на письме; разделительный твердый и мягкие знаки; обозначение твердости и мягкости согласных звуков с помощью гласных 1-2 ряда; твердые и мягкие согласные перед гласными А-Я в словах, словосочетаниях; твердые и мягкие согласные перед гласными А-Я в предложении,тексте; твердые и мягкие согласные перед гласными У-Ю в словах, словосочетаниях; твердые и мягкие согласные перед гласными У-Ю в предложении,тексте; твердые и мягкие согласные перед гласными О-Е в словах, словосочетаниях; твердые и мягкие согласные перед гласными О-Е в предложении, тексте; твердые и мягкие согласные перед гласными Ы-И в словах, словосочетаниях; твердые и мягкие согласные перед гласными Ы-И в предложении, тексте; твердые и мягкие согласные перед гласными Э-Е в словах, словосочетаниях; твердые и мягкие согласные перед гласными Э-Е в предложении, тексте.

Парные звонкие и глухие согласные звуки(18ч): звуки Б-Б”, П-П” в слогах, в словах; звуки Б-Б”, П-П” в словосочетаниях, предложениях; звуки Б-Б”, П-П” в связной речи; звуки В-В”, Ф-Ф” в слогах, в словах; звуки В-В”, Ф-Ф” в словосочетаниях, предложениях; звуки В-В”, Ф-Ф” в связной речи; звуки Г-Г”, К-К” в слогах, в словах; звуки Г-Г”, К-К” в словосочетаниях, предложениях; звуки Г-Г”, К-К” в связной речи; звуки Д-Д”, Т-Т” в слогах, в словах; звуки Д-Д”, Т-Т” в словосочетаниях, предложениях; звуки Д-Д”, Т-Т” в связной речи; звуки З-З”, С-С” в слогах, в словах; звуки З-З”, С-С” в словосочетаниях, предложениях; звуки З-З”, С-С” в связной речи; звуки Ж-Ш в слогах, в словах; звуки Ж-Ш в словосочетаниях, предложениях; звуки Ж-Ш в связной речи.

Свистящие и шипящие согласные звуки(5ч): звуки С-С”, Ш в слогах, словах и предложениях; звуки С-С”, Ш в связной речи; звуки З-З”, Ж в слогах, словах и предложениях; звуки З-З”, Ж в связной речи.

Аффрикаты(7ч): звуки С-С”, Ц в слогах и предложениях; звуки С-С”, Ц в связной речи; звуки Ч-Щ в слогах, словах и предложениях; звуки Ч-Щ в связной речи; звуки Ч-Т” вслогах, словах и предложениях; звуки Ч-Т” в связной речи.

Сонорные звуки(3ч): звуки Р-Р”, Л-Л” в слогах, словах; звуки Р-Р”, Л-Л” в предложениях; звуки Р-Р”, Л-Л” в связной речи.

Содержание учебного курса « Коррекция нарушения чтения и письма»

Тематический план 3-4 кл.

Диагностическое обследование(2ч):диагностика речевого и письменного развития на момент поступления в школу;

Речь(1час): Развитие зрительного внимания. Функция речи.

Органы речи(1ч.): Артикуляционный аппарат.

Образование звуков(1ч): Гласные и согласные звуки.

Работа над звукобуквенным анализом слова (гласные и согласные звуки) (27ч): Гласные звуки; Выделение гласных I ряда из слов; Образование гласных II ряда; Звукобуквенный анализ слов. Звук и буква А; Звукобуквенный анализ слов. Звук и буква У; Звукобуквенный анализ слов. Звук и буква О; Звукобуквенный анализ слов. Звук и буква Э; Звукобуквенный анализ слов. Звук и буква Ы; Звукобуквенный анализ слов. Звук и буква И; Звукобуквенный анализ слов. Буква Я; Звукобуквенный анализ слов. Буква Ю; Звукобуквенный анализ слов. Буква Е; Звукобуквенный анализ слов. Буква Ё; Звукобуквенный анализ слов. Буквы Р – Л; Звукобуквенный анализ слов. Буквы М – Н; Звукобуквенный анализ слов. Буквы Б – П; Звукобуквенный анализ слов. Буквы Г – К; Звукобуквенный анализ слов. Буквы В – Ф; Звукобуквенный анализ слов. Буквы Д – Т; Звукобуквенный анализ слов. Буквы З – С; Звукобуквенный анализ слов. Буквы Ж – Ш; Звукобуквенный анализ слов. Путешествие в страну Глухих Звуков; Звукобуквенный анализ слов; Развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза; Звукобуквенный анализ слов; Звукобуквенный анализ и синтез слов. Итоговое занятие.

Слог, слогообразующая роль гласных(8ч.): Слоги. Слоговой анализ слов (вводное занятие); Слог; Слоги. Слоговой анализ двусложных и трёхсложных слов; Слоговой состав слова; Деление слов на слоги; Развитие навыков слогового анализа и синтеза; Развитие навыков языкового анализа и синтеза;

Ударение. Безударная гласная(8ч): Ударение; Ударение. Ударный слог. Ударная гласная; Ударение; Безударные гласные; Безударные гласные; Безударные гласные.

Дифференциация гласных звуков (а – я, у – ю, о – ё, и –ы ) (13ч): Твёрдые и мягкие согласные перед гласными А – Я; Дифференциация гласных А – Я в словосочетаниях и предложениях; Дифференциация гласных А – Я в предложениях и тексте; Твёрдые и мягкие согласные перед гласными У – Ю; Дифференциация гласных У – Ю в словосочетаниях и предложениях; Дифференциация гласных У– Ю в предложениях и тексте; Твёрдые и мягкие согласные перед гласными О – Ё; Дифференциация гласных О– Ё в словосочетаниях и предложениях; Дифференциация гласных О– Ё в предложениях и тексте; Твёрдые и мягкие согласные перед гласными И – Ы; Дифференциация гласных И– Ы в словосочетаниях и предложениях; Дифференциация гласных И– Ы в словосочетаниях и предложениях.

Мягкий знак(3ч):Обозначение мягкости согласных при помощи мягкого знака; Обозначение мягкости согласных при помощи мягкого знака (смягчение согласных в середине слова); Проверочная.

Разделительный мягкий знак(3ч): Разделительный мягкий знак. Звуковой анализ слова; Мягкий знак в функции смягчения и разделения; Проверочная.

Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса

Логопедия под ред. Волковой- М.: “ Просвещение”,1989.

Т.Г. Филичева, Н.А. Чевелева, Т.В. Чиркина. Основы логопедии.- М.:“ Просвещение”, 1989.

Р.И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах.-

М.: “ Владос”, 1998.

Н.И. Садовникова. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников.-М.: “ Просвещение” ,1997.

А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская. Дидактические игры на уроках руского языка вспомогательной школы.- М.: “ Просвещение”,1987.

А.К. Аксенова. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе - М.: “ Владос”, 1999.

И. Лопухина. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи-М.: “ Аквариум”, 1995.

Л.Н. Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов- М.: “ Просвещение”, 1989.

З.А. Репина В. И. Буйко. Уроки логопедии.- Екатеринбург, “ Литур”, 1999.

З.А. Репина. Поле речевых чудес. Екатеринбург,2000.

Р.И. Лалаева. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы.- М.: “ Просвещение”, 1978.

Е.А. Пожиленко. Волшебный мир звуков и слов.- М.: “ Владос” 1999.

Л.И. Ефименко, Г.Г. Мисаренко. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьномлогопункте.- М.: “ Просвещение”, 1988.

Логопедическая гимнастика. Санкт-Петербург “ Детство”, 1999 .

Т.А. Куликовская. Мастерская букв.- М.: “ Гном-пресс”, 1997.

Скороговорки-чистоговорки. - М.: “ Гном-пресс” ,1999.

Е. Косинова .Пальчиковая гимнастика. -М.: “Эксмо” 2003г

Список литературы для учащихся, развивающей познавательный интерес

Логопедические лото «Говори правильно».

Комплект альбомов упражнений по коррекции оптической дисграфии, аграмматическойдисграфии, акустической дисграфии, оптической дисграфии «Учусь не путать буквы», «Учусь не путать звуки», «Учусь работать со словом», «Учусь работать с текстом». Мазанова Е.В..- М.: «Гном», 2008.