Технологические приемы проектирования образовательных практик на уроках биологии

Технологические приемы проектирования образовательных практик на уроках биологии

Современный процессе обучения биологии строится с учетом педагогических принципов: научности, креативности, интегрированности. Проектирование учебной деятельности обучающегося обеспечивается учителем с учетом индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, уровня развития индивидуальных познавательных процессов и интересов. Познавательная деятельность в школе стимулирует саморазвитие личности каждого ученика, создает условия для раскрытия потенциала ребенка и достижения успеха [2].

Потенциал – это существующие в скрытом виде возможности человека, которые при определенных условиях могут актуализироваться, проявиться, обнаружиться. Так, личность может обладать духовным, нравственным, творческим, интеллектуальным потенциалом. Задача педагога все лучшее в человеке переводить из состояния потенциального в состояние актуальное, чему может способствовать реализация идеи «зоны ближайшего развития» [5]. Для актуализации личностного потенциала в школе необходимо проектировать образовательные практики.

Практика, сегодня в научных исследованиях, рассматривается, как деятельность субъекта (в нашем случае, ученика), направленная на освоение и преобразование материальных и идеальных объектов (изучение учебного предмета – биологии); акт созидания личностно значимых ценностей (знаний УУД) [1]. Образовательная практики, с точки зрения К. Дж. Джерджена (Kenneth J. Gergen), определяется наличием базовых предположений, различных концептов знания, задающих взгляд на образовательный процесс; наличием субъектных, «коммунальных» взаимоотношений для производства и воспроизводства знаний в ходе образования, «текущим процессом координирования действий»; обязательностью собственной самообразовательной деятельности человека [3].

На основе личного педагогического опыта могу утверждать, что для организации образовательных практик наиболее эффективны на уроках биологии технологии проблемного обучения, метод проектов, кейс-технологии, технологии модульно-редуктивного обучения.

Проблемное обучение требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций, направленных на актуализацию потенциала обучающегося, составляющих образовательную практику, направленную на развитие и закрепление знаний и умений.

Проектный метод позволяет отойти от авторитарности в обучении, так как всегда создает условия для раскрытия способностей учащихся. С помощью этого метода ученики не только получают сумму тех или иных знаний, но и обучаются приобретать эти знания самостоятельно, пользоваться ими для решения познавательных и практических задач. Проектная деятельность позволяет обучающемуся самостоятельно выбирать партнеров, источники и способы получения информации, методы исследования и формы предоставления результатов. Многолетний опыт работы показал, что наибольший педагогический эффект метод дает, если выполнение проектной работы организовать как перспективное домашнее задание. При чем на уроке осуществляем «погружение» в проектную деятельность и презентацию результатов работы, а остальные этапы ребенок выполняет самостоятельно, опираясь на алгоритм проектной деятельности.

Основу кейс-технологий составляют:

метод инцидента;

метод разбора деловой корреспонденции;

метод ситуационного анализа.

Дидактической особенностью метода инцидента является ситуация затруднения.  Учащиеся получают задание на уроке. Учитель предлагает познакомиться с информацией необходимой для выполнения задания. Обучающийся проанализировав, полученную информацию, приходит к выводу, что для принятия решения имеющейся информации явно недостаточно. Ученик погружается в ситуацию затруднения. Он должен понять, «что» и «где» нужно найти, собрать, систематизировать, проанализировать для решения задания.

Например, для изучения современных представлений о многообразии живого предлагаем учащимся следующую ситуацию: «Алевтина Григорьевна всегда отличалась аккуратностью, благодаря чему она заслужила титул самой чистоплотной домохозяйки в своём подъезде. И вот однажды она обнаружила на кафеле в ванной неприятный налёт.

- Что это?!! – с ужасом спросила Алевтина Григорьевна у соседки по лестничной клетки.

Соседка сказала, что, скорее всего это грибы».

Вопросы к тексту:

Могут ли это быть грибы, ответ аргументируйте?

Если это не грибы, то какие это организмы? Назовите организмы и обоснуйте свою точку зрения.

Ситуация затруднения:

- известная информация: «налет на кафеле».

- гипотеза: «грибы».

- задача: «проверить гипотезу»

- ответ обосновать.

Обучающийся определяет, что «неизвестно» для того, чтобы ответить на вопрос и где «неизвестное» он может найти. Учитель определяет хронологические рамки поиска и организует презентацию результатов.

  Метод разбора деловой корреспонденции – метод работы с научной информацией.

Ученики получают от учителя папки с описанием ситуации; пакет документов, помогающих найти выход из сложного положения (можно включить документы, не относящиеся к данной проблеме, чтобы участники могли выбирать нужную информацию) и вопросы, которые позволяют найти решение.

 Например, по теме «Витамины» можно рассмотреть такой случай: Работая тюремным врачом на острове Ява, Н.И. Лунин обратил внимание, на то, что среди заключенных практически не встречалась болезнь бери-бери, которая была широко распространена в этом регионе. В чем загадка?

Обучающиеся для ответа на этот вопрос получают:

перечень продуктов питания жителей острова Явы,

перечень продуктов питания заключенных,

подробный анализ всех продуктов, перечень витаминов их свойств и продуктов их содержащих.

После ознакомления с документами, учитель организует эвристическую беседу:

Что нужно сделать, чтобы понять, в чем загадка заключенных острова Ява?

Какие документы могут в этом помочь?

Какую зависимость проследил Н.И. Лунин?

Завершая эвристическую беседу, учитель предлагает обосновать варианты ответов.

 Метод ситуационного анализа - самый распространенный метод при обучении биологии, поскольку позволяет глубоко и детально исследовать сложную ситуацию. Ученик получает текст с подробным описанием ситуации и задачу, которую необходимо решить. В тексте могут быть описаны уже осуществленные действия, принятые решения, для анализа их целесообразности.

Например, при изучении темы «Как выясняют причины экологической катастрофы» ученики анализируют отрывок из книги А.Д.Наумова, отвечая на вопросы к нему.

«В мае 1990 г. средства массовой информации оповестили об экологической катастрофе, разразившейся на Белом море: на побережье Летнего берега Двинского залива (примерно в 60 км от устья Северной Двины, выше по течению которой располагается Архангельск) в огромном количестве были обнаружены выброшенные на берег морские звезды. Среди них попадались также погибшие крабы, моллюски и даже тюлени, но их число не превышало те значения, которые обычны для беломорского побережья. Гибель морских звезд могла быть вызвана причинами как естественного, так и антропогенного характера». [4]

Вопросы:

В чем заключается проблема?

Какие причины ее возникновения указаны в тексте?

Как вы можете объяснить возникшую ситуацию?

Отвечая на вопросы, дети обучаются ситуативному анализу. Аналитические умения актуальны для успешного преодоления затруднений, выполнения заданий ВПР, ОГЭ, ЕГЭ не только по биологии, но и по другим учебным дисциплинам.

Особенность модульно-редуктивной технологии:

содержание обучения представляется в информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с дидактической целью.

общение учителя и ученика осуществляется через модули, на субъект-субъектной основе.

«личный максимум заданий» ученик выполняет самостоятельно, учась самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке.

учитель диагностирует индивидуальные затруднения в каждом модуле и исходя из полученной информации, проектирует сопровождение учеников.

Эффективным приемом модульно-редуктивной технологии обучения является «кубик Блума», «ключевые слова-маркеры», «составление тестов».

На гранях «кубика Блума» написаны следующие слова: «Почему», «Назови», «Объясни» и т.д. Ученик бросает кубик. Задача – сформулировать вопрос по изученному материалу, который бы начинался со слова, оказавшегося на грани кубика. Этот прием очень удобен при проверке домашнего задания.

Можно предложить ученикам подобрать в тексте «ключевые слова-маркеры» и обосновать свой выбор.

Составление тестов позволяет проявить творческие навыки учащихся.

Описанные технологические приемы позволяют проектировать образовательные практики на уроках биологии и во в внеурочной деятельности, обеспечивать достижение результата ФГОС на всех уровнях обучения, раскрывать потенциал обучающегося, создавать ситуацию успеха.

Список литературы

Глушко И.В. Осмысление феномена социальных практик и возможностей их развития // Общество: философия, история, культура. 2011 №1-2. С.38-36.

Громыко Ю.В., Алексеев Л.Н. Система мыследеятельностной педагогики // Образовательные системы современной России. М., 2010. С.188-225.

Джерджен К. Дж. Социальное конструирование и педагогическая практика // Социальный конструкционизм: знание и практика: Сб. статей [Электронный ресурc] [Режим доступа]:

http://elib.bsu.by/bitstream/123456789/109523/1/%D0%94%D0%B6%D0%B5% D1%80%D0%B4%D0%B6%D0%B5%D0%BD.pdf

Наумов А.Д. Вечно живое Белое море/под ред. А.Д. Наумов, В.В. Федяков. – Изд-во Санкт-Петербургского городского Дворца творчества юных: СПб, 1993.

Потенциал личности. [Электронный ресурс] Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). [Режим доступа]: http://didacts.ru/termin/potencial-lichnosti.html