АБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЕЙ В ИНКЛЮЗИВНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

АБИЛИТАЦИЯ  ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЕЙ В ИНКЛЮЗИВНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Матвеева О.Н. (ГБДОУ детский сад №83 Фрунзенского района, г. Санкт-Петербург)

Аннотация.

В статье представлен опыт взаимодействия с семьями как ресурс по абилитации детей с задержкой психического развития (ЗПР). Авторы останавливаются на факторах функционирования и абилитации детей с ЗПР. Актуальность исследования обусловлена реализацией национального проекта «Поддержка семей, имеющих детей» и активизацией позиции родителей как участников образовательных отношений при организации микросреды для абилитации детей с ЗПР. Рассматриваются проекты по результатам сопоставительного анализа установок и потребностей родителей детей с ЗПР, умственной отсталостью. Показано, что у родителей детей с ЗПР преобладают информационные потребности и потребности во вмешательстве, формальной поддержке со стороны образовательного инклюзивного учреждения. Особое внимание педагогами уделяется установкам на взаимодействие в конативном аспекте, организации проектов с семьей по созданию возможности к развитию и ранней профориентации детей с ЗПР. Ключевые слова: дети с ЗПР, потребности и установки родителей, факторы абилитации, игровые технологии, проекты взаимодействия с семьей, ранняя профориентация. Образовательная инклюзия предполагает реализацию личностно[1]ориентированного и персонифицированного подхода в коррекционно[1]развивающей работе с детьми с особыми образовательными потребностями, учет индивидуальных особенностей развития, условий жизни, сочетания ограничений в структуре задержки психического развития различного генеза. Основной целью во взаимодействии с семьей по абилитации и персонификации образовательных маршрутов в ГБДОУ №83 Фрунзенского 251 района, для междисциплинарной команды педагогов (учитель-логопед, воспитатель, учитель-дефектолог, педагог-психолог), стало создание нестандартных социокультурных ситуаций в проектах: при полифункциональном использовании визуального дизайна помещений, культурного наследия музея игрушки семьи Баряевых, экспонируемого в саду, традиций народного творчества для профориентации. В инклюзивном учреждении среди 645 обучающихся, воспитываются дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), у которых отмечались диагнозы: с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) – 160 человек; с ЗПР – 35; с умственной отсталостью –5; с расстройствами аутистического спектра (РАС) – 1; с нарушениями зрения – 2; с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) – 2; после кохлеарной имплантации – 1; в Службе ранней помощи – 6 детей с задержкой речевого и психического развития, в Центре сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи – 5 детей с ЗПР и 15 с ТНР. Причем, если характеризовать по психолого-педагогической типологии, предложенной Бабкиной Н.В., Коробейниковым И.А. [1], то детей с ЗПР, отнесенных к группе с признаками избирательности познавательной активности и необходимости внешней мотивации для достаточной работоспособности, в меньшем количестве - 5, основное количество детей с умеренной ЗПР–отличалось «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности (15), выраженная ЗПР с приближением к умственной отсталости отмечалась у 20 детей. Современные исследователи для объяснения реакции родителей детей с ОВЗ используют модель изучения семей, имеющих детей с ЗПР, так, что ресурсы семьи и семейное восприятие рассматриваются как факторы[1]медиаторы наступления семейного кризиса [4, с. 38]. С целью определения всех составляющих абилитационной среды для детей с ЗПР, в том числе необходимого комплекса используемых технологий на микро- и мезо-уровне, нами было предпринято исследование факторов, встроенных в Международную классификацию функционирования (МКФ), в 252 том числе межличностных отношений – позиций, установок и потребностей родителей. Мы предложили родителям детей с ОВЗ, ответить на вопросы модифицированной нами [3] анкеты (опросник СПР — «Список потребностей родителей» [5, с. 149]). Важность действенного аспекта отношений во взаимодействии отражена в половине ответов матерей детей с ЗПР, умственной отсталостью — это запрос на «помощь для ребенка и меня самой в выстраивании взаимодействия со сверстниками». Учитывая классификации стилей решения проблем [5, с.23], можно отметить по результатам нашего исследования, что среди родителей с внутренними стратегиями (25%) превалирует пассивность (например, проблемы со временем «разрешатся сами») [3]. В 75% случаев родители транслируют внешние стратегии, включающие в себя поиск вмешательства (от 36 до 43%), формальной поддержки (от 14 до 18% -использование общественных и государственных ресурсов сада), в значительно меньшей степени социальной поддержки (способность опереться на ресурсы семьи, а также внешние ресурсы), и единичные случаи - духовной поддержки (следование советам). При определении направлений междисциплинарного проекта «СОВА» (в аббревиатуре раскрываются слова: совместное образование, воспитание, абилитация) по формированию инклюзивной среды мы учитывали, что культурные представления семьи играют важное значение в формировании семейного идеологического стиля, моделей взаимодействия и функциональных приоритетов. Анализ выводов о среднем уровне (50%) и низком уровне (50%) сформированности коммуникативных средств, естественнонаучных представлений детей с ЗПР, позволили выстроить маршруты по использованию интерактивной предметно-пространственной среды, реализуя задачи по улучшению качества коммуникации с использованием игровых технологий. Игры планировались в проектах так, что родители могли соучаствовать и выбирать в зависимости от уровня коммуникативных и игровых навыков детей 253 с ЗПР возможности к развитию по направлениям проектов: язык тела, язык жестов, язык чувств/язык разума, язык театра, язык программирования в робототехнике. Созданию педагогами общей медиасреды, объединяющей три здания детского сада также способствовали дистанционные технологии - средства графического дизайна как «визуального языка» (средства альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК), алгоритмы рассказывания), обмен видеороликами в формате «детского телевидения». Дошкольникам, в особенности с ЗПР, трудно даётся визуальное и аудиальное восприятие объектов, исключающее кинетический аспект [1], поэтому при реализации проекта для нас стояла задача дать возможность прикоснуться и поиграть с предметами-заместителями, репликами предметов музея игрушки, инструментов лаборатории, обитателей аквариума . Основой сюжета на разных площадках детского сада стали исследования в биолаборатории, на «аптекарском» огороде и «экспедиции» около интерактивных настенных панно, которые дети могли продолжить дома с родителями. Связующими элементами «научных» квестов стали выпуски видеороликов детского ТВ групп: «Непоседы ТВ», «Осминожки ТВ», каждый из которых содержал задания для повтора экспериментов группой с другой площадки сада. На занятиях по образовательным областям «Речевое развитие» и «Познавательное развитие» создавались ситуации для общения детей у биолаборатории, аквариума, макетов и интерактивных настенных карт океанов, континентов по теме разнообразия цвета речных и морских обитателей. Организовывались игры в «ученых», «эрудитов», чтобы стимулировать обсуждение детьми с ЗПР цвета и света в визуальном пространстве: мире растений в мини-теплице и «аптекарском» огороде, собранные с родителями гербарии, водном мире при экспериментировании, мире выражения человеческих эмоций. Стимулировались в ходе проекта образовательные ситуации, практики и совместная деятельность, в которых при использовании в играх дети с разным уровнем речевого и интеллектуального развития могли выбрать себе различные 254 роли, символику цвета для самоидентификации и дифференциации, обозначении принадлежности (мой, моя, моё, мои) чувств. Занятия на проекте «Моя зеленая страна – мой пруд, моя река, мое море, мой океан» организованы были так, что посвящались знакомству с экосистемой аквариума, реки Невы, морей (Балтийского, Черного, Белого), океанов (Атлантического). Педагоги отметили стимуляцию коммуникативной и речевой деятельности нормативно развивающихся детей и детей с особыми образовательными потребностями при игре с песком в интерактивной песочнице (сравнивали свойства черного морского песка Камчатки и светлого песка Невы, Финского залива), рассматривании аквариумов и последующих игр с интерактивными макетами на стенах коридоров детского сада «Карты океанов и континентов», «Карты тропических морей». Дети перемещали магнитные фигуры в пространстве в зависимости от заданий по ориентировке, изучали и рисовали водоросли, кораллы, узоры на песке в зависимости от выбора сказок для театрализации. Содействие и сотрудничество с детьми отличало организацию образовательных ситуаций проектов «Моя зеленая страна» междисциплинарной командой специалистов для улучшения доступности понимания, в том числе грамматических категорий (согласование прилагательных и притяжательных местоимений с существительными в роде). Воспитатель организовывал в биолаборатории опыты по физическим свойствам живого и неживого, химическому составу пресной и морской воды. В комбинированных группах в ходе совместной деятельности педагоги организовывали исследовательскую среду для выбора дифференцированных заданий (различный уровень сложности подачи и выполнения инструкции, разный по размеру инвентарь (например, лупа, щипцы, пинцет, сачок, пипетки), материал для поделок, дифференцированный материал по сложности и объему деталей для анализа) и разнообразных средств АДК [2]. Педагоги организовывали с детьми с ЗПР игры на развитие импрессивного словаря, способствующие раскрытию смысловой стороны слова 255 с опорой на наглядность, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира (пруд, река, море, океан) и общественной жизни (аквариум в саду и зоопарке, океанариуме) с интеграций лексических тем («Найди и назови «мой или моя»: часть тела, речных, морских обитателей, живое/неживое»). При реализации задачи развития экспрессивной речи педагоги организовывали различные нестандартные познавательные ситуации общения с последующей подготовкой буклетов для родителей: -как развивать номинативный словарь при наблюдении и рассматривании морского аквариума и его обитателей, препаратов в лаборатории, картин, изображений на интерактивной доске с мнемотехническими таблицами, исследовании роли фитанцидов для защиты иммунитета в период подъема вирусных заболеваний; -как развивать предикативный словарь при моделировании интерактивных макетов аквариума, макетов Земли, размещении картинок (овощей, фруктов) -аппликаций в технике Арчимбольда: «питается, течет, стоит, укореняются, прикрепляются, окрашивается, обитает»; - как развивать навыки согласования притяжательных местоимений, прилагательных с существительными: «моя золотая рыбка», «мой пруд около моего дома», «наша зеленая лягушка». Родители вместе с детьми участвовали в эко-экспедициях в микрорайоне у прудов, расположенных рядом с детским садом, содействуя закреплению экознаний, сбору вторсырья для поделок и упаковочных коробок. Совместно с родителями детей комбинированной средней группы осуществлялся проект по графическому дизайну для малышей - создание обложки для книг, коробок. Дети совместно выполняли коллаж из различных по дизайну изображений, стилей изображения костюмов (народных, современных) цифр, букв из копий книг, принесенных вместе с родителями («Три медведя», «Три поросенка»). Дальнейшие этапы работы (формирование перцептивного образа и организация символико-моделирующей деятельности, 256 воспроизводящей художественные образы, картины в окружающей действительности) мы выстроили в соответствии с различными видами деятельности (по ФГОС ДО). В комбинированной подготовительной к школе группе был организован проект «33 буквы в 83 саду» при рассматривании и моделирования графического дизайна. В ходе проекта по развитию речи дошкольников с ТНР и ЗПР (отнесенных к группе с легкой ЗПР [1]) решались задачи по преодолению неустойчивости мотивационного компонента деятельности, поскольку при внешней мотивации возможно проявление достаточной работоспособности, поэтому уделялось вниманию «визуальному» языку дизайна и дополнительной программе по робототехнике. Занятия в мульт-студии «i-Theatrе» дают детям дошкольного возраста возможность проявить свои способности в различных образовательных областях и развивать навыки театрализованной режиссерской игры на плоскости стола, ширмы, экрана: составление сценария в зависимости от разных иллюстраций и шрифтов книг, рисовании, проектирование в различных видах прикладного искусства (создание лейбла группы), музыке (звуковое сопровождение), в речевом развитии (озвучивание ролей, названий букв), технике (работа с различным интерактивным оборудованием, графическими редакторами и интерфейсом мульт-студии). Участие родителей и детей в квесте, придуманном педагогами в городской культурно-образовательной среде славянской культуры позволило обогатить ресурсы семейного общения; развивать творческие способности детей с ТНР и ЗПР; вызвать положительные эмоции и чувства у всех участников образовательных отношений; воспитывать у дошкольников с ЗПР навыки саморегуляции, осознания доли собственного участия в создании тёплых семейных отношений. Таким образом осуществлялась педагогами подготовка к участию детей в городском чемпионате KidSkills «Умения юных» в кейсах «Графический дизайн», «Народный костюм», «Портрет в технике Арчимбольда», в кейсе для 257 детей с особыми образовательными потребностями - «Дизайн упаковки готовой продукции». В опросах родители после участия в проектах вместе с детьми с особыми образовательными потребностями отметили рост ресурсов семьи, как информационных (в том числе о социальных институтах, оказывающих поддержку), так и личностных (в рамках педагогической компетенции родителя), имели возможность поучаствовать в играх профориентационной направленности, подтвердили, что расширили связи с другими семьями, представления о пространстве самореализации и перспективах абилитации детей с ЗПР. Список литературы 1. Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития. М.: Владос, 2016. 190 с. 2. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Технологии альтернативной и дополнительной коммуникации. СПб: ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2019. 36 с. 3. Вечканова И.Г. Взаимодействие с родителями как фактор психолого[1]педагогической абилитации и реабилитации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Научный диалог. 2016 №10 (58). С. 310-323 4. Михайлова Н.Ф. Концепция семейного стресса и копинг-парадигма в изучении семей «особых» детей (обзор литературы) // Вестник Южно[1]Уральского университета (Психология) 2014 -№3 Том 7. С. 32-46 5. Селигман М. Обычные семьи, особые дети: системный подход к помощи детям с нарушениями / М.Селигман [пер. с англ.] 2-е изд. Москва: Теревинф, 2009. 368 с.