Статья «Мои инновации в обучении и воспитании»
Мои инновации в обучении и воспитании.
В настоящее время значительно возросло число детей с речевыми нарушениями. Часто данная проблема возникает уже с самого рождения. Дети, состояние речи которых часто трактуется неврологами как задержка речевого развития (это, прежде всего отсутствие фразовой речи), представляют собой неоднородную группу по уровню языкового и когнитивного развития. В результате наблюдения: у части детей задержка речевого развития компенсируется без постороннего вмешательства и может рассматриваться как обратимое состояние. У другой же части детей сходные отклонения проявляются неравномерно и в дошкольном, а затем и в школьном возрасте могут провоцировать расстройства речи различной степени выраженности. Как правило, они попадают в старшую логопедическую группу детского сада.
Речевая компетенция объединяет и языковую и коммуникативную компетенции. Коммуникативная компетенция, это результат, способность решать средствами языка бытовые, учебные, социальные задачи; умение пользоваться речеязыковыми средствами для реализации целей общения. Способность ребенка адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность. Коммуникативная компетенция включает умелое владение родным языком при производстве речевой деятельности, успешное решение речевых задач в различных видах неречевой деятельности характерной для возраста детей. Конструктивное общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками, прежде всего владение устной речью как основным средством общения необходимо для позитивной социализации ребёнка, его всестороннего личностного, морально-нравственного и познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей, сотрудничества со взрослыми и сверстниками в зоне его ближайшего развития.
Проблема, над которой я работаю вот уже несколько лет и считаю наиболее значимой на сегодняшний день: формирование коммуникативной компетенции у детей среднего и старшего дошкольного возраста, так как овладение речью как средством общения в дошкольном возрасте представляет собой важную линию развития ребенка, поскольку меняет отношение к окружающей среде, выводит из ситуационной зависимости, параллельно с физическим и умственным развитием служит показателем его общего развития.
Особое внимание я уделяю диагностике детей (в начале учебного года, промежуточной и заключительной в конце года), результаты которой влияют на всю систему работы. Для того чтобы выявить нарушения и правильно выстроить систему работы с каждым ребенком, я использую: наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности и при выполнении диагностических заданий. Обследование позволяет выявить и потенциальные возможности детей.
Диагностику состояния речи, в т.ч. уровня сформированности коммуникативной компетенции, осуществляю на основе диагностических методик по исследованию речевого развития детей дошкольного возраста Т.В. Кабановой, О.В. Домниной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.С. Нищевой. Они позволяют оценить особенности формирования речевых компетенций каждого ребенка, оценить степень выраженности нарушений и личностные особенности ребенка.
Опираясь на работы Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.С. Нищевой, О.Е. Громовой, С.В. Мироновой, Л.В. Лопатиной и др. и используя собственный практический опыт, а также индивидуальные особенности детей, разработала поэтапную систему коррекционной работы.
Коррекционно-логопедическая работа проводилась с учетом четырёх образовательных областей: коммуникативно-личностной, познавательно-речевой, художественно-эстетической и области физического развития. Вокруг детей совместными действиями создавалось единое коррекционно-образовательное пространство и предметно-развивающая среда. Формирование коммуникативной компетенции осуществлялось в ходе игр, двигательной, художественной, музыкальной, познавательной и свободной деятельности.
Подготовительный этап осуществлялся с целью того, чтобы ребенок знал, что для познания, игры, общения можно и нужно использовать речь, чтобы ребенок ориентировался в условиях решения практической задачи – коммуникации. Работа подготовительного этапа включала:
- создание условий для стимулирования речевой активности детей на специальных логопедических занятиях;
- формирование мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности;
- количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения;
- освоение социально закрепленного содержания слова:
- овладение значением слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностям и отношениям;
- освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений;
- проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им;
- активизацию словаря (не только знание слов, но и введение их в практику общения).
Цель основного этапа коррекционно-логопедической работы: ориентироваться, свободно оперировать и приобретать опыт решения практических коммуникативных задач общаться со сверстниками и взрослыми, впоследствии успешно обучаться в школе, понимать литературу. Направления работы основного этапа:
- формировать фонетико-фонематические процессы и развивать подвижность артикуляционного аппарата (формировать общие речевые навыки);
- продолжать формировать лексический запас (импрессивную и экспрессивную речь);
- формировать грамматическую сторону речи;
- формировать процесс коммуникации (как результат сформированности предыдущих компетенций).
Цель заключительного этапа коррекционно-логопедической работы: автоматизировать и закреплять уже имеющиеся знания, умения и навыки диалогового общения в различных коммуникативных ситуациях. Направления работы заключительного этапа:
- практически закрепить лексические и грамматические знания и умения;
- автоматизировать коммуникацию в различных ситуациях диалогового общения.
Формирование диалогической речи составило ведущую роль в процессе и заняло центральное место в общей системе коррекционной работы с детьми. Обучение диалогу - это и цель, и средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи - необходимое условие развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
Совместными усилиями мы создавали условия для формирования общения детей со взрослыми, друг с другом с целью преодоления чувства неуверенности, страха речи, ожидания неуспеха; стимулировали, поддерживали, поощряли речевую активность, желание общаться с помощью слова. Логопедические занятия включали развитие предметной (в позновательно-исследовательской, продуктивной и трудовой) деятельности с формированием у детей желания поделиться результатами своей работы.
Формирование диалогической фразовой речи осуществлялось посредством договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразы-просьбы, предложения сотрудничества или выражения желания.
На основе сформированных речевых компетенций параллельно происходило формирование практического опыта коммуникации путем постепенного перехода от ситуативной к контекстной форме речи, от стимулирования речевой активности, перехода к слову (в подготовительном этапе), словосочетанию и фразе (распространению предложений в основном этапе):
обучение ответам на вопросы по демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке;
заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и небольших сказок совместно с педагогом (педагог начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание), рассказывание простых сюжетов.
Под моим руководством педагоги стимулировали, чтобы каждый ребенок легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми; совместно формировали умение детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Активно формировалась потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрялись попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения.
Логопедическая работа включала формирование диалогических умений детей:
Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другим); поддерживать и завершать общение (слушать и слышать собеседника); проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора, сравнивать, излагать своё мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать, высказываться связно; говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
Умения речевого этикета (обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность и другие).
Умение общаться в паре, в группе из 3-5 человек, в коллективе.
Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждение, участвовать в обсуждении определенной темы. Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.
Вышеназванными умениями дети овладевали, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневной жизни и на занятиях явился разговор логопеда, воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Для этого использовались беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребёнка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Составление вначале простого, а затем и сложного предложения по картинке. Если в начале эксперимента ребенок молчал, мы, общаясь с ребенком, играли с ним, называли свои и его действия (комментирующая речь). В организации разговоров принимали участие также и воспитатель, и младший воспитатель. Они побуждали детей обращенные к ним просьбы выражать словами, фразами. Разговор имел большое значение. С его помощью оказывалось влияние на все стороны речи ребенка: исправляли ошибки, давали образец правильной речи, развивали навыки диалогической речи. В индивидуальном разговоре было легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи.
Специально организуемые плановые разговоры были как индивидуальными (в случае речевого негативизма, особенностей характера и поведения), так и коллективными. Коллективные разговоры помогли сблизить детей, повлияли на их поведение. В такой разговор особенно старались вовлекать молчаливых детей путем обращения к ним, подсказывающим вопросом, поощрением.
Для формирования диалогической речи использовался приём словесных поручений. После выполнения поручения у ребёнка спрашивали, как он с ним справился.
Эффективным оказалось индивидуальное общение ребенка на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребенком. В такой ситуации ребенок чувствовал себя равноправным партнером: он мог в любой момент включиться как в рассказывание, так и, например, в рисование. Очень важно было стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятельности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать вслух последующие действия).
Для достижения поставленной цели были использованы разнообразные формы и приемы обучения, такие как занятия-игры, занятия-путешествия, логопедические досуги, логопедические КВНы, занятия-развлечения, физкультурно-речевые и музыкально-речевые занятия. К каждому занятию я подбирала упражнения, задания, сюжеты, сюрпризные моменты, необычные приемы подачи материала, предусматривала оптимальную смену деятельности. Все это делало занятия интересными, увлекательными для детей.
Эффективным методом развития диалогической речи являлись разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации). В игровой практике я широко использовала ИКТ, составляла презентации, буклеты, наглядный материал для детей. Это положительно мотивировало детей, формировало эмоционально положительное отношение к деятельности.
Широко использовались подвижные игры, которые содержали диалоги. В них закреплялись умения адресовывать речь собеседнику, вдумываться в сказанное другими детьми, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно.
Народные игры содержали разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.
Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза.
Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему.
Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения).
Для формирования диалогической связной речи важную роль играли произведения художественной литературы, доступные и соответствующие возрасту детей. Произведения русского фольклора - пословицы, поговорки, потешки, загадки, сказки, как наиболее доступные с самого начала коррекционно-логопедической работы.
