Ретроспективный анализ проблемы содержания обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра в России

Ретроспективный анализ
DOCX / 34.72 Кб
Ретроспективный анализ проблемы содержания обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра в России

В настоящее время термином «Расстройства аутистического спектра» (далее – РАС) принято называть нарушения развития, характеризующиеся стойким дефицитом способности к социальному взаимодействию, а также ограничением интересов и наличием стереотипных поведенческих актов.

В отечественной истории вопросы, касающиеся аутистического синдрома, рассматривались советскими учеными еще в 20-30-е г.г. прошлого столетия. Среди них первым, кто использовал введенный Э. Блейлером термин «аутизм» и обозначил им состояния больного при шизофреническом процессе, появившимся вследствие ранней деменции, был советский психиатр В.П. Осипов (1923-1925)[3]. Следом за ним в указанный период (1925) в научных кругах появляется публикация Г.Е. Сухаревой «Шизоидные психопатии в детском возрасте», где автор по результатам своих исследований высказал предположение о необходимости разграничения психопатии и шизофрении, обосновывая это тем, что в отличие от шизофрении, интеллектуальные нарушения при психопатии практически отсутствуют, т.е. исключается прогредиентное течение болезни.

При этом, как отмечала Г. Сухарева, динамика психопатий, в отличие от шизофрении, благоприятна. Для достижения положительного результата и поддержания этого процесса возникает необходимость правильного воспитания ребенка с упором на развитие его физической активности и самостоятельности. В этом случае своевременно принятые меры должны способствовать уменьшению двигательного беспокойства ребенка, сглаживанию особенностей поведения, что в последующем, с возрастом поможет ребенку более успешно адаптироваться к окружающим его условиям [6].

Помимо указанных психиатров, данная проблема рассматривалась и рядом исследователей под руководством Т.П. Симсон (М.М. Модель, Л.И. Гальперин). При этом кардинальным признаком отличия психопатии от сходных состояний считался характер ухода от реальности: у шизоида он первичен, у ребенка с истощением психики – вторичен, т.е. является защитной формой и некой самообороной от проблем внешнего мира.

В это же время Т.П. Симсон (1935) одна из первых предложила рекомендации по работе с данной категорией детей. В первую очередь, главной целью воспитателя становится установление контакта с аутичным ребенком, несмотря на длительность этого процесса. От педагога требуется использование творческого, порой нестандартного подхода к работе с такими детьми, проявление внимания к их индивидуальным особенностям и предпочтениям. В процессе взаимодействия с ребенком особенно важно установление контакта ребенка не только со взрослыми, но и с другими детьми. Только в этом случае, как указывала Симсон, становление социально значимых навыков у ребенка с симптомами аутизма будет происходить гораздо эффективнее. Этот подход предполагался к применению в работе с детьми школьного возраста на базе пионерских организаций. В случае, когда у ребенка с аутизмом ярко выражена физическая астения, предлагалось обучение в специальных школах и классах. Такие проявления аутистических черт, как упрямство и негативистское поведение, рекомендовалось игнорировать. Предполагалось, что данные проявления, не имея социального подкрепления, потеряют свою значимость и постепенно исчезнут.

По мнению Симсон, такие дети при организации своевременной и квалифицированной педагогической помощи, направленной, в том числе и на раскрытие их талантов, могут внести ценный вклад в развитие общества. В противном случае прогноз крайне неблагоприятен: человек с аутизмом полностью погружается в свой внутренний мир, поведение, вызванное чувствительностью психики к внешним воздействиям, становится асоциальным и развитие личности проходит по патологическому пути [5].

Однако первое отечественное исследование, касающееся проблемы аутизма среди детей, было проведено только в конце 60-х г.г. XX века. При этом роль основателя учения об аутизме принадлежит советскому психиатру С.С. Мнухину (1967).Он и его последователи (А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев) в результате многолетней работы получили данные, подтверждающие ряд наблюдений Л. Каннера и других зарубежных исследователей относительно симптоматики данного расстройства, часть из которых была дополнена или опровергнута. В последнем случае это касалось предположений относительно возможных причин возникновения аутизма и структуры дефекта при нем [1].

Несмотря на это, дети с аутизмом все же признавались обучаемыми, что создавало необходимость их включения в образовательный процесс. Выбор того или иного учреждения, где должно было происходить обучение ребенка, зависел от степени выраженности симптомов аутизма. Так, дети, у которых аутистические проявления не мешали им хоть и с трудом, но устанавливать контакты с окружающими, и чей интеллект признавался сохранным, обучались в массовых школах по традиционной образовательной системе с минимальным учетом их специфических особенностей. В тяжелых случаях аутизма (отсутствие речи, нарушенное поведение, невозможность к установлению контакта и др.), детей помещали в специализированные лечебные учреждения (психиатрические лечебницы, стационары и т.д.).

Поскольку направление обучения и воспитания детей с РАС в отечественной дефектологии только зарождалось, говорить о необходимости создания специальных школ для этих детей не приходилось. Специалисты полагали, что при правильно и своевременно организованной системе работы с аутичными детьми, возможно их обучение в среде нормально развивающихся сверстников или специализированных школах и классах по сопутствующему типу дефекта (школы для умственно отсталых либо для детей с задержкой психического развития).

В связи с негативной тенденцией к росту числа аутичных детей, в 1977 г. на базе Института дефектологии в Москве под руководством К.С. Лебединской создается одна из экспериментальных групп по изучению и коррекции раннего детского аутизма, состоящая из специалистов разных профилей (врачей, педагогов-дефектологов, психологов).

В результате проведенных исследований появился ряд фундаментальных работ, посвященных клиническому описанию симптомов аутизма, особенностям познавательной и эмоционально-волевой сфер детей. Полученные данные позволили уже О.С. Никольской в 1985 году классифицировать аутизм, разделив его на 4 группы по таким критериям, как характер и степень нарушений взаимодействия с окружающей средой.

Наряду с этим, еще одним немаловажным результатом стало создание модели медико-психолого-педагогической работы с аутичными детьми. Эта модель первоначально представляла собой подход к организации коррекционно-развивающего процесса, который наиболее полно представлен и описан в работе К.С. Лебединской и О.С. Никольской «Дети с нарушениями общения» (1989). В основе данного подхода лежит тесное сотрудничество трех специалистов: врача-психиатра, педагога и психолога, где последнему отводится роль посредника и координатора коррекционно-развивающей деятельности.

На первом этапе работы по этой модели, психолог осуществляет тесное сотрудничество с врачом. Оба этих специалиста оценивают уровень и особенности развития ребенка со своих профессиональных позиций. В случае, если психологическая диагностика предшествует медицинской, то ее результаты могут быть приняты во внимание врачом при формулировке медицинского диагноза и планировании медикаментозной терапии, степень воздействия которой снижается или увеличивается в зависимости от состояния ребенка и результатов коррекционно-развивающего процесса.

С другой стороны, психолог ведет совместную работу с педагогом, который, опираясь на полученные данные психологического профиля ребенка, производит оценку уровня и особенностей его развития. Помимо этого, на основе своих собственных наблюдений педагог определяет приоритетные цели и задачи работы с ребенком, подбирает методы и технологии воздействия на него, выстраивает весь коррекционно-развивающий процесс. Проведение в процессе работы постоянного психологического мониторинга динамики развития ребенка позволяет педагогу оценивать эффективность выбранного маршрута в коррекционно-развивающей работе. Работа психолога при этом также выстраивается в соответствии с планом работы педагога.

Авторами особо подчеркивалось, что роль психолога во всем коррекционном процессе является ключевой не только для специалистов, но и для ребенка. Психолог становится для него проводником и помощником в осуществлении социальных контактов, компаньоном для игр и занятий, что способствует развитию у ребенка чувства уверенности, привитию адекватных способов поведения в той или иной ситуации, учит использованию сторонней помощи в достижении поставленных педагогом целей.

В это же время авторами даются первые указания по поводу организации процесса обучения и воспитания детей с аутизмом. Особо подчеркивалось, что наиболее приемлемой формой организации обучения детей должна стать коррекционная группа с небольшой численностью учащихся. Предполагалась возможность проведения индивидуальных занятий ребенка с психологом и педагогом, организации врачебного сопровождения и осуществления терапевтического воздействия.

Посещение такой группы не должно было ограничиваться поступлением в первый класс, отражаясь только на продолжительности пребывания в ней. Организация адекватного перехода из одного звена образования в другое позволяет ребенку с наименьшими трудностями адаптироваться к новым условиям и детскому коллективу. При этом посещение школы для аутичного ребенка в самом начале рекомендовалось дозировать, и лишь по мере адаптации увеличивать время его пребывания в ней вплоть до полной учебной недели [2].

Несмотря на положительные результаты использования данной модели, ее реализация была ограничена (ряд московских учреждений под руководством Института дефектологии). Многие факторы не позволили организовать подобную адекватную помощь аутичным детям в других регионах.

Социально-экономические проблемы того периода послужили толчком к начавшимся изменениями в системе образования, принципы изменения которого были провозглашены новым государством – Российской Федерацией. Они нашли свое отражение в положениях принятого в 1992 г. Закона РФ «Об образовании», и ведомственных нормативных документах [4].

Принятие Закона затронуло и изменения в специальном образовании. Поддержка государством курса на интеграцию детей с особыми образовательными потребностями в общество, выразилось в создании специальной нормативно-правовой базы.

В результате предпринятых мер в последующие годы удалось добиться определенных положительных изменений в оказании помощи детям с РАС. В России образована и работает дифференцированная сеть специализированных коррекционных образовательных учреждений дошкольного типа. Ведется активное обучение детей с РАС на базе школьных коррекционных образовательных учреждений, в школах индивидуального обучения на дому для детей-инвалидов по общеобразовательной программе. Появление инклюзивного образования позволило детям с РАС посещать и массовые школы наравне со здоровыми сверстниками, обучаясь при этом по одному из четырех вариантов образовательной программы (ФГОС НОО для детей с ОВЗ, 2014 г.).

В настоящее время в образовательном процессе детей с РАС актуальной остается модель, предложенная К.С. Лебединской. На ее основе, с учетом сложившейся системы образования, отечественными специалистами были разработаны авторские методы обучения и воспитания детей с РАС. Их применение на практике зависит от условий обучения, принятой образовательной программы, особенностей конкретного ребенка и квалификации специалиста.

Наряду с традиционной для России системой помощи детям с нарушениями в развитии, отечественные специалисты частных и государственных учреждений, активно применяют в практике зарубежные методы и технологии. Основным отличием зарубежных методов и моделей вмешательства является то, что они рассчитаны на работу с ребенком, начиная с раннего возраста, и опираются на весьма значительный объем исследований и коррекционный опыт, что соответственно дает больше шансов на получение положительных результатов в обучении и воспитании детей, их адаптации к окружающему миру. Работа сданными моделями и методами в первую очередь направлена на развитие социально-коммуникативных и жизненно важных навыков, что позволяет активно включать ребенка в процесс интеграции и повышать его адаптационные возможности, необходимые для успешной самостоятельной жизнедеятельности.

Использование альтернативных методик оказывает положительное влияние на отечественную систему образования детей с особыми образовательными потребностями уже тем, что стимулирует ее к постоянному движению, исследованиям и поиску оптимальных вариантов организации образовательного процесса для всех категорий учащихся. Изучение и модернизация успешно апробированных за рубежом методов работы позволяют создавать свои модели и методы воздействия, гибко подстраиваемые под текущие социально-экономические реалии, финансовые и материально-технические условия каждого конкретного учреждения, а также специфические региональные особенности.

Список литературы

­Детский аутизм: хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. – СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997 . – 254 с.

Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / Лебединская. К.С., Никольская. О.С., Баенская и дp. Е.Р. – М.: Просвещение, 1989. – 95 c.

Осипов В.П. Курс общего учения о душевных болезнях / В.П. Осипов. – Берлин: Гос. изд. РСФСР, 1923. – 723 c.

Поздняков А. Н. История педагогики и образования за рубежом и в России: учебное пособие / А. Н. Поздняков. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. – 143 c.

Симсон Т. П. Психоневрология детского возраста / Т. П. Симсон, М. М. Модель, Л. И. Гальперин. – Москва-Ленинград: Государственное издательство биологической и медицинской литературы, 1935. – 371 c.

Сухарева Г.Е. Шизоидные психопатии в детском возрасте / Г.Е. Сухарева // Вопросы педологии и детской психоневрологии. – 1925. – №2. – С. 157-188.