Доклад «Формирование коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи посредством проектной деятельности»

Тема: Формирование коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи посредством проектной деятельности

Актуальность формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста на педагогическом уровне обусловлена социальным заказом общества – формированием социально развитой личности ребенка.

Реализация целей и задач образования, отмеченных в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», предполагает достаточный уровень сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста, который, в свою очередь, определяет не только результативность обучения, но и их социализацию и развитие личности в целом. Значимость формирования коммуникативных навыков у дошкольников обозначена также «Концепцией организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе», «Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования» (далее – ФГОС ДО).

ФГОС ДО ориентирован на создание ситуации социальной успешности дошкольников, а для этого особое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития.

Особенно остро эта проблема назрела в отношении детей с нарушениями речи. По данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения этих детей затруднен. Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и устранения недостатков аномального ребенка.

Исходя из концепции Л. С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных навыков детей с нарушением речи является одной из приоритетных задач специальных образовательных учреждений по коррекционной работе с ними, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных навыков субъектов общения. При этом важной исследовательской задачей остается разработка средств и педагогических условий, при которых формирование коммуникативных навыков у дошкольников будет успешным.

В качестве одного из таких средств можно назвать проектную деятельность. Проектная деятельность это новый виток развития коммуникативных навыков у детей в условиях более высоких технологий, так как участникам проектной деятельности необходимо планировать совместную деятельность для достижения лучшего результата, то есть коллективно обсудить проблему, разработать подробный план действий, договориться о способах эффективного решения поставленной проблемы, совместно продумать и подготовить защиту проекта. По своему характеру проектная деятельность достаточно полно охватывает личность ребенка, отвечает специфике развития его психических процессов и обладает большим потенциалом коммуникативного развития ребенка.

Сущность и структура коммуникативных навыков рассмотрены в трудах Г.М Андреевой, О.М. Арефьевой, А.Г. Асмолова, Т.Р. Кисловой, А.А. Максимовой, Л.В. Чернецкой, Г.А. Цукерман и др.

Роль общения в развитии личности дошкольника доказана в теоретических и эмпирических исследованиях А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, Е.О. Смирновой, Р.Б. Стеркиной, О.С. Ушаковой, Ф.В. Чарковой, Д.Б. Эльконина и др.

Проблемой общения детей дошкольного возраста занимались М.М. Алексеева, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, В.С. Мухина и др.

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с нарушением речи стойких нарушений коммуникативного акта.

Ряд авторов (Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова, А.А. Сагадеева и др.) рассматривают проектную деятельность как вариант интегрированного метода обучения дошкольников, как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника.

О.Л. Гнатюк полагает, что коммуникация (от лат. communicatio, communicare – делать общим, сообщать, беседовать) в межличностном общении представляет собой «связь, в ходе которой осуществляется обмен информацией между людьми благодаря межличностным отношениям».

В процессе коммуникации происходит не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие, формирование. Поскольку человек в коммуникативной деятельности усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Также коммуникативная деятельность обуславливает самопознание, сравнительную самооценку и самокритику, которые служат предпосылкой и стимулом для сознательной самостоятельной работы человека над своим характером [18, с. 17].

Отмечается, что коммуникация способствует психическому развитию ребенка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияет на общий уровень его деятельности (3.М. Богуслав­ская, Д.Б. Эльконин).

Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле коммуникация становиться важнейшим фактором развития личности.

Л.В. Чернецкая классифицирует коммуникативные умения следующим образом:

1) вербальные коммуникативные умения – умения выразительно говорить и читать, правильно интонировать свою речь, выражать в словах мысли и чувствах;

2) невербальные умения – умения владеть своими психофизическими состояниями, снимать эмоциональное напряжение и т.д.

Рассматривая процесс формирования коммуникативных умений у дошкольников как единое сложное образование, О.М. Арефьева определяет его как состоящее из трех компонентов:

1) «Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию).

2) Когнитивный компонент связан с процессом познания другого
человека и включает в себя способность принять точку зрения другого,
предвидеть его поведение (децентрацию), а также эффективно решать
различные проблемы, возникающие между людьми.

3) Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности» [Error: Reference source not found, с. 12].

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте [44]. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.

В целом коммуникативные возможности детей с нарушением речи отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с речевыми нарушениями на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у детей с нарушениями речи показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю. Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с нарушением речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной. [15]

Резюмируя сказанное отметим, что коммуникативные умения представляют собой освоенные ребенком способы выполнения коммуникативных действий, обеспечиваемые совокупностью приобретённых коммуникативных знаний и навыков.

Проектная деятельность – это новый виток развития коммуникативных умений детей в условиях более высоких технологий, так как участникам проектной деятельности необходимо планировать совместную деятельность для достижения лучшего результата, то есть коллективно обсудить проблему, разработать подробный план действий, договориться о способах эффективного решения поставленной проблемы, совместно продумать и подготовить защиту проекта.

Осваивать огромное поле коммуникативных средств возможно через проектную деятельность. Такого мнения придерживаются и педагоги, психологи, методисты, организующие социально-коммуникативную образовательную область в ДОО.

Особенностью проектной деятельности в дошкольной системе образования является то, что ребенок еще не может самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить цель (замысел). Поэтому в воспитательно-образовательном процессе ДОУ проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги ДОО, а также вовлекаются родители.

Проектная деятельность поможет связать процесс обучения и воспитания с реальными событиями из жизни ребёнка, а также заинтересовать его, увлечь в эту деятельность. Она позволяет объединить педагогов, детей, родителей, научить работать в коллективе, сотрудничать, планировать свою работу. Каждый ребёнок сможет проявить себя, почувствовать себя нужным, а значит, появится уверенность в своих силах.

Проект – это метод педагогически организованного освоения ребёнком окружающей среды в процессе поэтапной и заранее спланированной практической деятельности по достижению намеченных целей [Error: Reference source not found].

Под проектом также понимается самостоятельная и коллективная творческая завершённая работа, имеющая социально значимый результат. В основе проекта лежит проблема, для её решения необходим исследовательский поиск в различных направлениях, результаты которого обобщаются и объединяются в одно целое.

Классификация проектов, используемых в работе ДОО по Е. Полат:

— исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде какого-либо творческого продукта (газеты, драматизации, картотеки опытов, детского дизайна и пр.).

— ролево-игровые — проект с элементами творческих игр. Используется метод вхождения в образ персонажа сказки, рассказа. Метод эмпатии. Дети по своему решают поставленные проблемы. Например: день игры; неделя игры; используются сценарии с ролевыми играми, игротренинги; алгоритмы сюжетных игр; сценарии игр — путешествий и т.д.;

— информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию о каком-то объекте, явлении из разных источников, а затем реализуют её. Итогами проекта могут стать: рисунки детей — выставка; альбом с фотографиями; коллаж; рассказ; алгоритм; мнемотаблица; экскурсия и т.д. Итоговый продукт деятельности зависит от тематики проекта;

— творческие: как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Проект основан на совместной творческой деятельности участников проекта. Деятельность намечается и далее развивается, подчиняясь конечному результату и интересам участников проекта.

Исследование:

-Выявление интересных детям областей знаний и тем - для выбора темы проекта. Метод беседа.

- Метод наблюдения по схеме Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой

Наблюдение позволяет описать взаимодействие дошкольников в естественных условиях. В процессе реализации данного метода учитываются следующие показатели поведения детей:

- инициативность - стремление ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить его к совместной деятельности и выражению отношения к себе и своим действиям;

- чувствительность к воздействиям сверстника – отражает желание и готовность дошкольника воспринять действия и замысли сверстника и откликнуться на его предложения. Данный показатель проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать и учитывать пожелания и настроения сверстника;

- преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками. Она может быть: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие представленных показателей и степень их выраженности.

Шкалы оценки параметров и показателей [44]

Отсутствие или слабо выраженная инициативность (0–1 балл) может свидетельствовать о неразвитости у ребенка потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий 43 уровни инициативности (2–3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении. Если у ребенка отсутствует чувствительности к воздействиям сверстника (0– 1 балл), то это может говорить о неспособности видеть и слышать другого («коммуникативная глухота»), являющейся существенной преградой в развитии межличностных отношений дошкольника.

Также, важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. Если доминирующей является негативная окраска взаимодействия ребенка со сверстником, то это может говорить о проблемах дошкольника в установлении контактов с другими детьми. Такое поведение может проявляться в том, что ребенок раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется. Если же преобладает положительный фон или же сбалансированные положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к партнеру по взаимодействию.

- Методика «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [47]

Цель: изучить сформированность коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста, выявить уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности и осуществления сотрудничества.

Используемый материал: силуэтные изображения рукавичек, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих парами, и анализ результата. Наше исследование по данной методике проводилось по первой серии. Двум детям одного возраста предлагалось по одному изображению рукавички. Дошкольникам необходимо было украсить их так, чтобы они составили пару, то есть были одинаковыми. Но сначала необходимо пояснить, что детям нужно договориться об узоре рукавичек, а потом уже приступать к рисованию. Каждому ребенку был выдан одинаковый набор карандашей.

Анализ результатов, полученных в ходе проведения методики происходит по следующим признакам:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей прийти к общему решению, способность убеждать сверстника, аргументировать свою точку зрения;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- взаимопомощь в процессе рисования;

- эмоциональное отношение дошкольников к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся).

Уровни продуктивности совместной деятельности, определяемые по степени сходства узоров на рукавичках:

1) Низкий уровень - в узорах явно видны различия или вообще нет сходства. В процессе взаимодействия дети не могли договориться и прийти к общему мнению, каждый настаивал на своем.

2) Средний уровень – наблюдается частичное сходство: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3) Высокий уровень - рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети в процессе рисования активно обсуждали возможный вариант узора, согласовывали друг с другом способ раскрашивания рукавичек; сравнивали и координировали способы действия; следили за реализацией совместно принятого замысла.

- Методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой

Цель: определить уровень развития коммуникативных способностей дошкольников (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

Стимульный материал: картинки с изображением ситуаций (см. Приложение 2).

Стимульный материал: картинки с изображением ситуаций (см. Приложение 2).

Детям предлагается выполнить 3 задания, в каждом из которых 2 картинки, на которых изображены ситуации, связанные с ребенком и взрослым. Дошкольнику зачитывается ситуация, и он должен выбрать одну из 2-ух картинок, соответствующую описанию.

Оценивание методики:

- 3 балла – ребенок правильно выполнил все 3 задания;

- 2 балла – ребенок правильно выполнил 2 задания;

- 1 балл – ребенок правильно выполнил только 1 задание.

Интерпретация: Оценку 3 балла получают дети, которые четко выявляют различные ситуации взаимодействия, распознают задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними.

Оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда соответствует правилам ситуации.

Оценку 1 балл получают дети, которые почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми.

- Методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой.

Цель: выявить уровень сформированности контекстного общения с взрослыми у детей 6 -7 летнего возраста.

Материал: комплект вопросов (См. Приложение 3).

Процедура проведения: методика Е.Е. Кравцовой построена на основе детской игры в фанты. Согласно инструкции ребенок должен отвечать на предлагаемые экспериментатором вопросы, избегая запрещенных слов. Такими запрещенными словами являются: «да» и «нет». Вопросы составляются с таким расчетом, что требуют употребления именно этих слов. Предполагаются, что дети, утратившие непосредственность поведения, смогут перейти от импульсивных ответов, на которые провоцировал прямой смысл задаваемых вопросов, к ответам, соответствующим правилам игры. В этом случае количество верных ответов становится показателем произвольности дошкольника в общении. Экспериментатор объясняет ребенку правила игры, приводит примеры вопросов и ответов на них, задает пробные вопросы, а затем переходит к собственно игре.

Всего ребенку задается 25 вопросов: 20 из которых являются провоцирующими и 5 нейтральными. По окончании проведения методики ребенок должен повторить правила, а затем оценить свои ответы, то есть сказать использовал он «запрещенные» слова или нет. Все вопросы и ответы ребенка строго протоколируются. Обработка и интерпретация данных: по результатам эксперимента для каждой возрастной группы вычисляют среднее количество верных ответов и среднее время работы, выделяют самые трудные и самые легкие вопросы, определяют количество детей, правильно оценившее свои ответы.

На оснований полученных данных выявляют уровень сформированности контекстного общения ребенка с взрослыми; рассматривают результативность деятельности детей в эксперименте (количество верных ответов) во взаимосвязи с показателем уровня произвольности в общении со взрослым:

0 - 11 баллов - низкий уровень;

12 - 16 баллов - средний уровень;

17 - 25 баллов - высокий уровень.

Итак, технология проектирования - является уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей, педагогов и родителей, способом реализации личностно-ориентированных подходов к дошкольному образованию. В проектной деятельности происходит формирование субъектной позиции у ребёнка, раскрывается его индивидуальность, реализуются интересы и потребности, что в свою очередь способствует личностному развитию ребёнка. Все это способствует формированию нормальной самооценки. Проекты идеально подготавливают дошкольников к их дальнейшему обучению в школе. Это соответствует социальному заказу на современном этапе.

Литература:

 Боровлева А.В. Проектный метод – как средство повышения качества образования [Текст]// Управление ДОУ. – 2014. - №7.

Грибова, О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией [Текст] / О. Е. Грибова // Дефектология. – 2015. - №6. – с. 7-16.

Зинченко, О.Ю. Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникативных играх [Текст] / О.Ю. Зинченко, Т.Р.

Кислова, Т.Р. Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникативных играх [Текст] / Т.Р. Кислова, С.В. Королева // Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 01. – С. 14-23.

Лютова, К.К., Монина, Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми [Текст] / К.К. Лютова, Г.Б. Монина. – СПб.: Издательство «Речь», 2013. – 190 с.

Скитская, Л.В. Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей дошкольного возраста [Текст] / Л.В. Скитская // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. – 2013. – №2. – С. 50-57.

Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М.: Академия, 2012.

Урунтаева Г.А. , Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 2013.

Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка- дошкольника. М.: Просвещение, 2011.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 2013. с.368.

Ядэшко В.И., Сохина Ф.А. Дошкольная педагогика. М.,2010