Характеристика особых образовательных потребностей детей с РАС

Характеристика особых образовательных потребностей детей с РАС

Введение

Расстройство аутистического спектра – на сегодняшний день самая часто встречающаяся группа нарушений развития. Несмотря на это, бесплатных комплексных программ помощи ребенку с аутизмом, его семье и специалистам, работающим с детьми с РАС, пока крайне мало. Ежедневно появляется множество публикаций, в том числе переведенных на русский язык, о том, как воспитывать, учить, развивать ребенка с РАС, предотвращать нежелательное поведение, социализировать. Часто родители и специалисты теряются в этом широком информационном поле, не могут выбрать или выбирают то, что, к сожалению, не имеет отношения к практикам с доказанной эффективностью. Одна из задач данной работы – помочь родителям и специалистам разобраться, какие подходы и почему являются действительно работающими с детьми с РАС.

Расстройства аутистического спектра (РАС) – спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов

Образование детей с расстройствами аутистического спектра возможно только с учетом их особых образовательных потребностей. Особые образовательные потребности детей обуславливают необходимость создания специальных образовательных условий. 

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так, как у других детей с ограниченными возможностями здоровья. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Особые образовательные потребности детей с РАС

Детей с ранним детским аутизмом отличает снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию.  Для таких детей типичны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояния других людей, связи происходящих событий, в построении целостной картины мира, присутствует фрагментарность в восприятии и понимании происходящего. Характерна стереотипность в поведении, связанная со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни, сопротивление малейшим изменениям в обстановке, страх перед ними, поглощённость однообразными - стереотипными действиями. Игра аутичного ребенка сводится обычно к манипуляциям с предметами, чаще всего отсутствуют даже зачатки сюжетной игры. Такие дети плохо могут организовать себя, у них слабо развита функция регуляции и контроля поведения, при повышении активности они легко срываются в генерализованное возбуждение.  Характерна так же особая задержка и нарушение развития речи, особенно её коммуникативной функции. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения. У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и, прежде всего, это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности детей с РАС. Для детей с РАС важна длительность и постоянство контактов с педагогом и тьютором. Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.

ООП по Никольской О.С.

в периоде индивидуализированной подготовки к обучению;

в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы с индивидуальным;

в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;

в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей;

в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка;

в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов

и пиктограмм (в зрительном доступе ребенка), и упорядоченной предметно-пространственной образовательной среде;

в специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с взрослым;

в создании адаптированной образовательной программы;

в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений;

в проведении индивидуальных занятий

в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков;

в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и детьми;

в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательной организации и с родителями нормально развивающихся детей;

в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации.

Правила при проведении режимных процессов

1. Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (во сне, питании).

2. Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели.

3. Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах; поощрение самостоятельности и активности.

4. Формирование культурно-гигиенических навыков.

5. Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.

6. Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка.

7. Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребенку, устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо зависят от состояния их нервной системы.

8. Режим дня выполняется на протяжении всего периода воспитания детей в группе, сохраняя последовательность, постоянство и постепенность.

Индивидуальная программа развития для ребенка с РАС

На первом этапе работы отрабатывать реакции оживления и слежения, формировать зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивать тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатывать связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. Формировать представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. В дальнейшем поэтапное усложнение деятельности и увеличения предлагаемого объема навыков и знаний. Задания предлагаются в наглядной форме, с простыми, повторяющимися несколько раз, с одной и той же последовательностью инструкциями. Речевые инструкции предъявляются голосом разной громкости и тональности.

 

Заключение

Осмысленная совместная деятельность позволяет взрослому обозначить и помочь прочувствовать значимые для ребенка переживания, вызвать у аутичного ребенка интерес и потребность в обмене впечатлениями, в диалоге с другим человеком; развить его понимание себя и других людей, сформировать более целостное представление о своем прошлом и настоящем, раскрыть возможность строить планы на будущее. В совместной осмысленной деятельности развиваются гибкость и выносливость в отношениях с препятствием (в частности, способность спокойно переживать неудачу, проигрыш), способность чувствовать себя частью группы (своего класса, своей спортивной команды и т. д.) и сопереживать общим достижениям и неудачам.

Продвижение в решении этих коррекционных задач, хоть и в разной степени, возможно при аутистических расстройствах различной степени тяжести. Условием успеха является продуктивное сотрудничество педагогов, администрации, психологической службы образовательной организации с семьей аутичного ребенка. Огромная роль здесь отводится индивидуальному сопровождающему ученика с РАС — тьютору, который прежде всего должен установить с ребенком теплый эмоциональный контакт.

Опыт показывает, что если такая коррекционная работа в форме осмысленной совместной деятельности активно ведется в младшей школе, то дальнейшее обучение аутичного ребенка в среднем звене окажется осмысленным и продуктивным; в противном случае велик риск недостаточного понимания и усвоения школьных знаний, невозможности приложить их к реальным жизненным задачам, нарастания эмоционально-личностной незрелости аутичного ребенка.

Список использованной литературы

Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учеб. пособие / Сост. Н.В. Новоторцева: 4-е изд., перераб. и доп. СПб.: КАРО. 2006. 144 с. 2. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2013. № 5. 3. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра

Опыт специалистов служб раннего вмешательства Фонда «Обнаженные сердца»: «Как помочь дошкольнику с расстройством аутического спектра», 2020

Борисова Н. В., Бушмелев М. Е. Опыт инклюзии обучающихся с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательную среду в школе «Ковчег» // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14, № 1. С. 19–26.

Никольская О. С. Специальный федеральный государственный стандарт начального образования детей с нарушениями аутистического спектра [Электронный ресурс] // Альманах Ин-та коррекц. педагогики. 2010. Вып. 14. URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-14/specialnyjfederalnyj-gosudarstvennyj-standart-nachalnogo (дата обращения: 25. 05. 2018).

Никольская О. С., Костин И. А. Еще раз про особые образовательные потребности младшего школьника с расстройствами аутистического спектра // Дефектология. 2015. № 6. С. 17–26.

Розенблюм С. А. Что ждет ребенка с аутизмом в обычной школе // Аутизм и нарушения развития. 2009. № 2. С. 48–53. 5. Хотылева Т. Ю., Розенблюм С. А. Иллюзии инклюзии: типичные ошибки родителей детей сРАС. Из опыта инклюзивной школы // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15, № 3. С. 48–53.

Шаргородская Л. В. Организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2017.

Шаргородская Л. В. Создание специальных образовательных условий в динамической модели обучения детей с расстройствами аутистического спектра // Дефектология. 2016. № 5. С. 47–53. 8. Юдина Т. П., Саксонов Д. Л. Проект «Обучение и социализация подростков с расстройствами аутистического спектра на средней ступени общеобразовательной школы» // Особый ребенок: исследования и опыт помощи : науч.-практ. сб. М., 2014. Вып. 8. С. 252–259.

Приложение 1

П риложение 2

П риложение 3